孙志刚 被打死:网络课程的内容

美国哈佛TFU网络课程的研究及启示
[发表日期：2008-10-30 浏览次数：1267次]【打印本页】

许雪梅１ ， 陈珍国２
（1.华东师范大学 物理系，上海 200062； 2.上海市浦东教育发展研究院，上海 200127 ）
摘  要：本文对美国哈佛 TFU网络课程的设计理念、模式、结构、功能和使用情况进行了分析，并将我国一般的网 络课程与之比较，揭示了中美网络课程之间的差异， 为我国远程教育的发展提出了启发性的建议。
关键词：哈佛TFU网络课程; 课程分析; 比较; 启示
中图分类号：G434   文献标识码：A   文章编号： 1006—9860(2007）03—0053—05
教育部组织实施的“新世纪网络课程建设工程”学教育学院的零项目研究人员和教育家研究开发已初见成效，它为教师的网络学习提供了必要的课程资源。然而，如何充分利用网络更加有效地对教师进行职业培训，促进教师专业发展却是一个急待解 决的问题。针对这一情况，本文对美国哈佛TFU教师培训网络课程[1]的模式、结构、功能等进行了考察， 其研究结果对我国远程教育的发展具有一定的启示意义。
一、哈佛TFU网络课程分析
1．课程设计的基本理念和课程模式
(1)课程的设计宗旨
哈佛 TFU（Teaching for understand， 简称TFU） 网络课程是 1989 至1996年由附属于哈佛大学教育学院的零项目研究人员和教育家研究开发的，用于课程及教学的设计、修改和审核，以帮助教师增强理解。课程设计的宗旨是为教师提供机会，试验新的教学理念，培养教师理解目标、理解问题、解决问题的能力，使教师定期和同行们一起交流、学习，通过WIDEWORLD平台支持教师用不同方法形成定期反思、创新、表达的习惯，就如何尝试并使用职业资源提供示范。
(2)为理解的教学模式
为理解的教学模式产生于建构主义的教学传统。这种教学理念认为学习是通过教师持续不断的努力并结合实际生活中的问题而产生的。解决实际生活中的问题需要教师积极地探索、在传统的基础之上创造新的产物。这个模式帮助教育者设计有效的教学方案，来帮助教师形成并加深对重要理念的理解，认为教育者需要不断学习，为促进自身职业发展制定持续的、战略性决策。为理解的教学模式有四个相互作用的组成部分，在教学设计过程中，也是教师必须考虑的四个基本教学问题，如表 1 所示。
表1 为理解的教学模式的组成部分
四个基本问题
四个组成部分
“我们应该教什么？ ”
启发性论题
“有关这些论题学员应学些什么？ ”
理解目标
“学员需要做什么才能达到学习的目的？
理解活动
“我们如何知道学员掌握了什么内容？
持续性评估
其中，理解活动是教学模式的核心。理解活动是在教学单元中要求学员参与的一系列学习活动，而不只是在单元结束时的某个活动。在教学单元进行过程中，理解活动使学员在参与中形成理解；纠正错误的理解；显示出他们理解和不理解的东西。理解活动能让学员“看”到自己的思考，关注教师在教育行动中成长，使教师的专业发展建立在实践智慧的动态发展过程中，关注两类知识——明确知识与默会知识之间的互动关系。
为理解的教学模式帮助我们把这些教学设计（包括规划、审核、评估和教学过程）的重心放在帮助学员增强理解方面。在“为理解的教学”模式中，对每个组成部分的界定都有具体的标准，这些标准能够提醒教师如何帮助学员形成并加深对重要的课程内容、概念和论题的真正理解，并能灵活应用。
2.课程的结构和主要功能
(1) 课程的主体部分是学习单元，每个单元的开放性内容主要包括：单元精要、概览、讨论区、资源部、我的档案、在线课程指导手册、帮助。其中，“单元精要”为教师提供网上学习的课文、链接以及图片。“概览”部分可以观看所有内容、课程平台导读、在线学习、抄袭处理原则、网络交流、评价、为理解的教学模式等。“讨论区”包括你所在的小组、教练，各单元各小组提交的作业，面向所有成员的课程讨论咖啡厅，这加强了学员的组织，增强了学员的归属感。在讨论区，学员可以及时地得到教练的学习辅导，参加交流活动。“在线课程指导手册”是关于在线课程、课程平台和课程规定的详细解释与建议。对于远程学员来说，很希望能够在学习方法和策略上得到指导和咨询，这些指导手册、帮助对于他们自我调节学习来说，具有重要的意义。
(2) 课程和工具利用网络环境在以下四个方面促进了教师职业培训：
第一、设计。关注我们期望教师掌握的东西，计划如何使教师形成更清晰的理解，帮助教师修改教案并在课堂上付诸实施。
第二、试验。有意地、定期地对教学做一些细微地改动，检验其效果，以促进对教学的理解。
第三、反思。定期地从工作中抽出身来，有意地进行一下反思，检查实际与计划是否合拍，并作适当改进。
第四、与同行一起学习：教学是一件非常复杂和重要的工作，独立进行效果不好，教师需要教育界同行的支持。
(3)不同角色和责任模式，主要包括：
讲员模式。撰写并负责管理单元精要（笔记）、讨论区、资源部和作业；从学员贴在讨论区的留言和作业，对上一单元进行反思和总结；回答教练转来的、学员提出的问题和意见；管理并辅助教练们的工作；根据具体情况，不定期参加小组讨论；课程讲员在单元笔记中对上一单元的主题和讨论进行总结评估。
教练模式。一般1名教练辅导10名左右的学员。教练有明确的基本职责，比如及时批改作业；给学员提出学习建议；监控、参与网上专题讨论；通过电子邮件等方式回答学员提出的咨询问题；到教学站点开展面授辅导等。
学员模式。积极、定期地参加学习；及时阅读新的单元笔记，在指定时间内，完成规定的阅读和其他作业。在指定的时间内，将作业贴到讨论区；另外，学员应积极对其他学员提供反馈意见，也要求对自己的作业和进程进行评估。
3.实践效果
哈佛TFU网络课程的学习时间一般是三个月。学习之初，有些学员并不看好它，但通过一个阶段的学习，他们对TFU课程有了较深刻的认识，觉得很受教育的启发，特别是在讨论区与教练、同事交流使学员们感到有一种促进自我学习的气氛。每个单元学员要交2-3份作业，全部得用英文，这要花许多时间，学员的作业负担较重。
总体的学习效果集中表现在学员的发展上，这种发展包括不同的层次，如对基础知识技能的掌握、学科能力的发展、一般能力与素养的形成等等。在基础知识技能的掌握方面，学员对“理解”的概念、特征、规律有了新的认识，形成了“为理解的教学模式” 的初步印象，并在具体的教案设计过程中，结合理解活动，不断形成教案设计的新技能。
在学科能力的发展方面，学员对理解的目标、层次、评价等有了新的认识，并掌握了一定的目标设计技能。如理解的层面可以作为学科教师构建和引导思维的工具，对于学科问题的理解可以从四个方面网络课程设计是根据网络课程的课程目标选择教学内容和学习资源、确定课程结构、计划课程实施来看：知识是回答“是什么”的；方法回答“如何做” 的过程，网络课程设计包括课程设计和教学设计两的，是指专家使用的探究过程和实验方法；目的是回答“为什么”；形式指理解的表现方式。
另外，与教练、同事进行讨论，增强了学员的交流能力。在网络课程的学习过程中，学员主动获取信息、独立学习的能力也有所增强。
二、我国一般的网络课程与哈佛TFU网络课程的比较
我国的网络课程：教学必须与课本某一章节一致，通过预先准备的内容来学习；学员不去问没提到的问题，对话与任务有关，学员显得被动；教学主要以面向全班的形式传播信息，学员把知识看成是从教师那里获得的完全确定的信息；教师用讲演般的主导式教学呈现科学事实和给出信息；教师传播知识；学员观看示范。
哈佛TFU网络课程：教学可能与学员的经验有关，学员拥有自己的问题领域，可以设计自己的问 题；学员以小组形式学习，教练不时地给予指导，进行合作学习；学员与他人讨论，互相评价作业设计和教练合作，分享自己的见解以获得反馈，并修正自己的认识；教练使学员获得进行自我学习的责任；学员和教练通过在一起学习产生一些见解。
从构成教学系统的要素看，我国网络课程强调教师传递知识和技能，这种学习是一个有规律的、接受型的过程，我们可以通过表2来对照两种网络课程的差别。
表 2 两种网络课程教学系统要素的比较
我国一般的网络课程
哈佛TFU 网络课程
教学环境
课堂教学现场录像、讲义教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系
课程单元， 以及学习资源、教学模式、教学策略、学习氛围、人际关系
教学方式
以“教”为中心
兼顾“教”与“学”
教学过程
教师按照教学计划， 按部就班讲解既定的教学内容
通过情景创设、问题探究、 协商学习、意义建构等活动，共同探求新知
教学媒体
讲义＋视听媒体＋网络
单元课程＋讨论区＋资源部＋评价＋网络
师生角色
教师: 传递知识的权威
学员: 接受知识、知识受体
教师: 组织协调者、设计者 学员: 主动建构知识、教学活动积极参与者
三、对我国网络课程的反思与启示
分析比较中、美网络课程的不同特点，考察和反思我国网络课程的实际状况，将为我们更好地开展网络课程教学带来有益的启示。
1.在目标设计上，哈佛TFU网络课程体现了课程设计与教学设计的均衡性
网络课程设计是根据网络课程的课程目标选择教学内容和学习资源、确定课程结构、计划课程实施的过程，网络课程设计包括课程设计和教学设计两个阶段[2]。课程设计针对的是课程的形成，研究教什么的问题，即研究网络课程的内容、资源、结构和活动；教学设计针对的是课程的实施，研究如何教的问题，即网络课程的过程和手段。考察我国一般网络课程目标设计，发现课程设计与教学设计这两个子系统在发展上存在失衡[3]。我国网络课程一般为学员提供用以传递课程内容的课程包(课程设计)，但在学习支持服务(教学设计)上相对薄弱，师生及同学之间的交互相对不足，并成为制约网络教学质量的一个重要问题。
相比之下，哈佛TFU网络课程兼顾了课程设计与教学设计，在构建高效、完善的学习支持服务系统方面，有些值得我们学习、借鉴的地方。如前面提到的教练的职责模式；采用课程平台，利用网络强大的交互功能实现高效、全方位的学习支持服务，可以为学员提供适应性的学习支持服务；提供课程指导手册、帮助，建立基于网络的学习策略支持系统和技术支持系统；建立讨论区、进行网络交流；建立个人档案。除为学员提供与学习有关的支持服务外，还考虑学员所需要的其他服务，比如管理服务等。
2.在理念上哈佛TFU网络课程体现了个性化
与通常的“大课”形式不同，哈佛TFU网络课程是灵活的、易于适应的，体现了课程理念的个性化。为理解的教学把人的个性发展问题融合在课程中进行思考。一方面，在开发信息教育、理解教育的过程中体现个性发展的原则；另一方面，从课程的动态性、发展性出发，在课程实施的过程中渗透学员的主体性原则，重视教师和学员在主动参与课程设计过程中所获得的综合能力的意义，从而确立了学员和教师在课程设计和实施中的个人价值。在学习目标、内容、方法、安排上，努力去满足不同学员的发展需要，促进他们自主学习和自我实现，使他们的潜能得以发挥。
例如在设计教案管理表的理解活动中，学员可以在连续几个单元不断充实自己的设计，随着课程的进展，可以随时修改前面的部分。这种设计是针对学员自己的学科背景、工作经历来展开的。通过与课程所提供的清晰的标准进行对照、反思，能帮助学员发现自己教学中容易忽略的东西，帮助学员用专家使用的形式来分享他们的理解。以往教师培训有个不易解决的顽症，就是大部分教师“听了未必接受，接受了未必会用”，TFU课程理念的个性化，通过“设计—试验—反思—与同行一起学习”，提供了理论向实践转化的有效途径。
3.在教学模式上，哈佛TFU网络课程体现了广泛性、综合性
我国一般网络课程的模式，基本上属于讲授型模式，即教师通过网络将文本、声音、动画、图形、视频等多媒体形式的教学内容以WEB页面向学员传送。在WEB页面中，内嵌表单等程序，供学员输入提问及反馈信息，教师根据学员的反馈信息再作进一步的解释和应答。这种模式同步或异步进行，具有单向性、以教师为中心的特点。目前我国电大系统主要采用这种模式。
哈佛TFU网络课程，除了采用上述讲授型模式之外，还广泛采用了其他模式，主要有：
讨论学习模式，既可以利用BBS系统，由讲员在网络上建立相应的主题讨论组，在特定的主题区内发言或讨论；也可以利用基于图形用户界面、操作简单、方便，且具有超媒体特点的WWW网络，在WWW的平台上实现讨论学习。
探索学习模式，让学员设计教案，同时提供大量的相关资料，如评价的反思指导等，为学员的在线学习提供适当的启发或提示。这种模式彻底改变了传统教学过程中学员被动接受的状态，而使学员处于积极主动的地位，因而能有效地激发学员的学习兴趣和创造性。
协作学习模式，是多个学员针对同一学习内容彼此交流和合作，以达到对教学内容的比较深刻理解与掌握的过程。当学员遇到疑难问题时，便以电子邮件、作业上传等方式询问教练，教练再通过电子邮件等方式对学员的疑难问题给予解答。
由于多种教学模式的广泛应用，TFU网络课程能为学员提供超文本结构的知识库，很容易激发学员的学习兴趣，并为探究式学习创造有利条件。当前，我国网络教育具有巨大的发展空间，应当重新理解、构架教学体系，探索网络教学的新模式。
4.在结构上，哈佛TFU网络课程体现了系统性、交互性
我国一般网络课程结构主要是线性的、按部就班的、学科独立的。网上虽有一些教学资源,但绝大多数是PowerPoint、课程录像视频、Word文档,这些资源系统性、交互性不够。因此,需要优化组合课程配置,将通识、学科知识、教育理念集中起来,形成课程讲解、课程辅导、网上答疑、课程测试等全方位服务为一体的课程结构,为学员提供图文音像并茂的、丰富多彩的交互式人机界面,结构化、多维度的媒体模型和实用的工具。
哈佛TFU网络课程经过不断地开发设计、修改和审核，把握了教材的每个知识点之间的内在联系，形成了知识结构体系，并且根据实际经验，提炼出其中的精华部分，编排组成系统的适合网络教学的内容。另外，哈佛TFU网络课程将课程设计集中在发展教师的综合能力上—使网络课程的教和学、学员的学习进展以及课程本身的发展整合起来。因此，TFU课程结构是系统的、交互的，是在信息技术、本土化和全球化公开发表物、实际经历与现实的支持之下的相互作用。
5.在评价上，哈佛TFU网络课程体现了真实性、持续发展性
远程教育在我国开展的历史并不长，目前我国一般的网络课程常用的评价是通过跟踪在线时间、阶段测验、闭卷考试等方式综合测量学员的学习情况[4]，这种评估手段的信度不高，不能体现远程学习者行为的主体性、创造性和不可预测性。
哈佛TFU网络课程从评价的形式而言，它不是传统的闭卷考试，而是以观察、记录、让学员完成作品、展示、自我评价等多种方式进行；不是从单一的考试背景中，而是从更为广泛的背景中收集、整理、分析、综合并评价信息。从目的而言，它关注评价的结果，也关注完成评价的过程；它的评价往往不是判断性的，而是建议性的；它追求的不是学习者知识的积累，而是在学习过程中能力的增长，它是整个学习过程中自然嵌入的、不可分割的一部分。具有以下几个特点：
(1)评价追求真实。对于广大教师而言，只有作业任务与他们的工作或专业发展密切相关时，才能激起他们的学习动力，提升学习效果。哈佛TFU网络课程在设计作业时，注意嵌入教师自身的“成长性”，使教师的工作与学习在某种程度上合二为一。
(2)方法多元，全面关注学习过程与结果。TFU课程系统复杂，要经常进行教学“诊断”，反馈教学行为，提出修正意见，决非易事。教练模式是有效的形式，另外TFU课程还综合运用了评价的工具。如评价图表：“持续性评价关系图”与“评价斗状图”，将评价标准与理解活动与理解目标三者的关系联系起来，从who\why\what\when\how五个层面，提供了学员可以进行具体操作的评价方法。
(3)动态维护，借助评估丰富课程资源。作业以电子化的形式呈现，在教学过程中，可以不断反思、讨论，进行修改、提炼。这些作业内容一方面与教师的工作密切相关，是教师隐性智慧的结晶。哈佛TFU网络课程经过不断地开发设计、修改与课程内容密切相关，体现了学员在不同教学情境中对课程相关知识的灵活运用。因此，这些电子化的作业是非常难得的动态资源，为网络课程提供了大量鲜活的案例。
当然，TFU网络课程也不是尽善尽美，也存在着很多缺憾：如在培养学员的自主性和创造性方面比较有效，但在现实中却很难保证使所有学员都达到课程计划的基本要求；缺少理想和完备的在线考试机制等。这些，都是美国以及中国在开展网络教育中应该足够重视的。美国哈佛TFU网络课程的成功之处并不完全依赖于网络教育自身的优势，更重要的是在于“人”（教师、学员、教练、专家等）的能动作用的发挥。正是因为“人”在整个系统运行中认真、负责、创造性地工作，才使美国的网络教育拥有了众多优点：良好的交互反馈机制；严格的课程制定和课件编写体制；严格的质量保证体制；丰富的网络资源；多重导航的搜索机制；良好的管理、运行机制等。
参考文献：
[1]哈佛远程教育网[DB/OL] http：//learnweb.harvard.edu/wide/mywide/.
[1]武法提.目标导向网络课程设计的原理[J]．中国电化教育，2006.（1）：17-20．
[3]张建伟等.中国远程教育的实施状况及其改进[DB/OL]http://www.edu.cn/20030912/3090827-3.shtml
[4]闫寒冰.远程教师教育的绩效评估研究与实践[J]，中国电化教育，2006，(1):35-38．