延安西路2799弄:深度对接：文学类课文教读的顶级关键词

江苏省泰州中学  董旭午

文学类课文教读，不能搞成单纯的文学教育或人文教育，这是叶圣陶等老一辈语文教育家所反复告诫我们的。理由也不难理解，文学类课文教读还是属于语文教学的范畴。既然如此，那就必须得严格遵循语文教学的本质规律，体现语文教学性质、功能，完成语文教学的目标和任务。语文教学的根本任务就是培养学生理解和运用母语的能力，也是语文教学的核心价值。同时，与其他学科一样，语文教学的终极目标也是育人，但这终极目标必须是在“教文”的前提下和过程中自然、渐进地达成。那么，我们究竟该怎样去做，才有可能使文学类课文教读既“教好文”又“立好人”呢？笔者认为，深度对接是行动纲领的顶级关键词，必须要文学类课文教读的过程中真正落实好。具体如下：

一、与作者生活的深度对接

所谓作者生活，笔者认为，一般指作者的人生遭遇、内心世界、写作意图等（后文不再赘注）。可以这样讲，一首诗、一篇散文、一篇小小说乃至长篇文学作品，都与作者生活有着十分密切的关系，甚至可以说就是作者生活的形象表达。有些作品，由于作者生活（包括社会背景）比较复杂，其思想内容也往往不易理解和把握，故更需要教师引导学生与作者生活深度对接。如中学语文教材中的鲁迅先生的小说、上世纪六七十年代的“朦胧诗”、苏东坡等大家的诗文等，教读时都必须要在与作者生活深度对接上多下些功夫。例如，苏东坡《后赤壁赋》的最后一段：

时夜将半，四顾寂寥。适有孤鹤，横江东来。翅如车轮，玄裳缟衣，戛然长鸣，掠予舟而西也。须臾客去，予亦就睡。梦一道士，羽衣蹁跹，过临皋之下，揖予而言曰：“赤壁之游乐乎？”问其姓名，俯而不答。“呜呼！噫嘻！我知之矣。畴昔之夜，飞鸣而过我者，非子也邪？”道士顾笑，予亦惊寤。开户视之，不见其处。

这个结尾很怪诞。请看，一只孤鹤，“横江东来，翅如车轮，玄裳缟衣，戛然长鸣”，掠过小船向西翩然飞去。这孤鹤显然该是作者此时内心的外化——他要疏离官场，归依道佛，摆脱苦痛，超脱现实，去追求自主自由的人生。然而，睡梦中，那羽衣蹁跹的道士却不肯回答作者的询问，只是顾首而笑。文章到此戛然而止，看来，作者仍没有摆脱和超越出来，仍处于迷惘、彷徨、苦痛的一片茫然之中，也根本找不到属于自己的自由人生之路。这个怪诞的结尾，我们为什么可以这样来解读呢？教师不妨引导学生与作者生活深度对接，走进苏轼的内心世界：“乌台诗案”之前，作者官居湖州太守（正四品官），政绩卓著，官场得意；而一场“乌台诗案”却因“以诗讪政”险些丢命，被贬为湖北黄州团练副使（相当于八品官），而且还身不自由（实际上是被监视过活）。这大起大落的仕宦人生，在苏轼的心中怎能不起波澜呢？又怎能不引起他对仕途、人生感慨和思考呢？所以，当他在深秋之际再游赤壁时，看到了与七月游赤壁时迥然不同的萧肃、凄清的景象，感觉正恰似自己大起大落的仕宦人生。于是，他不由得感慨 “曾日月之几何，而江山不可复识矣！”。言下之意，这么短暂的时日，我的仕途竟也也同样变化巨大，简直是天壤之别！此时此境，江面上竟又起了“划然长啸”的秋风，只刮得“山谷鸣响”，“草木震动”，“风起水涌”，这岂不更助增了作者内心深处的悲苦与感慨！于是作者“反而登舟，放乎中流”，听任那小舟随便飘荡到哪里，停留在哪里。想象此时的作者，内心深处肯定也在“风起水涌”，波澜起伏，进行着激烈的思想斗争：自己未来的人生之路究竟该怎么走？是继续坚定地尊崇儒道，“奋力有当世事”，“致君尧舜”，还是疏离官场，超脱现实，归依道佛，解脱自己？作者理不出个头绪来。于是，他就只好如此隐晦地道出了自己这种矛盾、茫然的心境了。因为，曾经“以诗讪政”所致的“乌台诗案”，的确使他付出沉痛的人生代价。可见，只有这样与作者生活深度对接，学生才有可能真正读懂课文，读懂课文独特的精神内涵和表达方式。

现在的问题是，一遇到这类难懂的课文，一些教师就直接讲析给学生，不给他们与作者生活深度对接的机会，或者疾走偏锋，超越作者生活、架空课文内容和语言，让学生空洞地讨论、探究课文的精神内涵之类；至于那些师生都不太难懂的课文，不少教师就照搬“成说”，胸有“成竹”地去导引浅发现，而后再照本宣科地讲析，还是不给学生与作者生活深度对接的机会。例如，周邦彦词《苏幕遮 燎沉香》。词中有几句：“鸟雀呼晴，侵晓窥檐语。叶上初阳干宿雨，水面清圆，一一风荷举。”描写细腻生动，形象传神，历来被人称道。于是，很多老师就胸有“成竹”地导引着学生到原词中去寻找描写细腻生动、形象传神的语句。当然，学生自然很快就“发现”了这几句，接着，教师就照本宣科、浅层次地讲析起来（其实相当于字面意思解析），讲析之后就不再深究“为什么”了，还自以为在指导学生自主探究和发现呢。其实，周邦彦这种细腻的笔触，正是他失落、无聊、空虚、孤独的思乡之情的自然外露。词人此时身在异乡（汴梁），心有失落，思乡（吴门）心切，孤独寂寞，百无聊赖。在这种心理的折磨下，他很可能彻夜难眠，辗转反侧地睡不着，所以早早起来看屋檐处早起喧闹的鸟雀，甚至把麻雀窥探屋檐的动作都看得一清二楚。看罢麻雀，又折腾到户外，痴痴的呆望着初阳下、池塘里一支支挺立的荷叶，眼盯着那昨夜的雨珠一点点地被蒸发掉。词人空虚的时间之长，无聊的观察之细腻入微，可谓罕见。教读时教师若不引导学生与作者生活对接，走进他的生命和心灵，就不可能真正读懂词人周邦彦，读懂他为什么要如此细腻地描景摹物，一切也就只好停留在浅导引、浅探究、浅发现、浅讲析的层次上了。

二、与课文生活的深度对接

当代散文家刘志成的散文《怀念红狐》，原作中有一段情节是这样的（见《中华散文》2001年07期）：

这种人狐和谐相处的局面刚刚维持了不久，一个月光朗朗的半夜里，院里突然响起了长嚎声。睡梦中惊醒的我揉着眼几乎疑在梦里。我扒在窗子上的猫眼洞向院中一看，只见那只红狐昂着头站着长嚎。屋里的四只小狐也哀鸣起来，屋里屋外的狐叫声凄凉地响成一片，引得村子里的狗也汪汪地叫了起来。红狐仿佛没听见狺狺的犬声，长嚎着立在门扇上，用爪不停地抓着门。我心里酸楚楚的，正要央爹放了狐崽，见爹操起顶门棍，跳下地，却被母亲劈手夺下了。我跳下地，拉开门，狐退到了院中，哀鸣着伏下前腿。我发现红狐已比那日见时瘦了许多，双目黯然无神，表情呆滞地望着我们，眼角隐隐有泪痕。很多年后，红狐哀痛的嚎叫声还清晰地回响在我的耳边，轻轻地触到了我的记忆，让我变得伤怀不已。我曾经试着将那份感动讲给一些城里的朋友分享，但他们一脸的漠然，反揶揄我是艳遇了聊斋的狐女了。一股悲哀突然袭击了我，我知道一种东西在生活中已走了，它再也不会回来了……记得当时，我正用手抹眼角上的泪水，爹的喊狗声猛然地在院子里响起，我不由得心头一紧，才发现是邻居家那只肥肥胖胖的大狼狗已出现在院子里，喘着粗气要向狐发起进攻，被爹死死抱住脖子。红狐还没有走，只是嗓子已嘶哑，发出一种揪心的声音。母亲抱了四只狐崽，轻轻放到了大门外，红狐迫不及待地叼起狐崽，看了看我们，便飞快地蹿出，消失在了茫茫的夜色中。

但当该文被选入苏教版《现代散文选读》时，其中“我心里酸楚楚的，正要央爹放了狐崽，见爹操起顶门棍，跳下地，却被母亲劈手夺下了。”和“我曾经试着将那份感动讲给一些城里的朋友分享，但他们一脸的漠然，反揶揄我是艳遇了聊斋的狐女了。”等细节被删改掉了（例文略，参见苏教版《现代散文选读》P55—56，2007年7月第2版）：

显然，改动后课文语言的表述更简洁规范、利落通畅、含蓄深刻了，但“爹”的态度和行为却有转变过快之嫌。原作有“我心里酸楚楚的，正要央爹放了狐崽，见爹操起顶门棍，跳下地，却被母亲劈手夺下了”等细节，而进入课本时却被删掉了，让“爹”直截地去死抱住邻家大狼狗的脖子保护红狐。其实，这几个细节对“爹”的情感、态度的转变是很重要的铺垫。在农村生活过的人都明白，农村人大都很讲迷信，都很害怕得罪狐狸和黄鼠狼的，尤其是老人和妇女。这一点，“爹”不能不清楚，所以，“母亲”劈手夺下“爹”手里的顶门棍，“爹”真的就心领神会地没吭声，更没有再做任何要打走红狐的动作；非但没有，反而在“我”和“母亲”的感召下去死死抱住邻家大狼狗的脖子来保护红狐。像原作这样写“爹”才符合农村生活的实际，才显得“爹”情感和态度的转变很真实。但为什么就没有人去这样质疑呢？原因就是没有与原作和课文生活深度对接。如果教师能引导学生去认真、仔细地读读原作，真正走进原作生活，了解农村人对狐狸的讳忌，就不难发现这个问题。这篇课文，笔者的教法是，让学生充分地读原作和课文，仔细对比，找出删改后两者的差异，比较优劣并说明理由。教读效果很好，通过对比探究学生不仅发现“爹”在原作和课文中的不同表现，还明白了删改后“爹”情感和态度转变嫌快以及“爹”变得更苍白、虚假的原因。可见，引导学生与课文生活深度对接，对文学类课文教读来讲，也是十分必要的（不再赘例说明）。

三、与生活情理的深度对接

请看陆游词《卜算子 咏梅》：

驿外断桥边，寂寞开无主。已是黄昏独自愁，更著风和雨。

无意苦争春，一任群芳妒。零落成泥辗作尘，只有香如故。

了解作者陆游身世的读者，不难理解这首词是在以梅花自喻，运用象征手法表现词人陆游高洁孤傲的情怀。词中，“梅花”象征词人的高洁孤傲和坚韧不屈，“黄昏”和“风雨”象征着恶劣的政治斗争环境，“群芳”象征着得势的政治小人，“春”象征着功名利禄，“梅香”像征着高洁的情怀等。人们不禁要问，陆游此词所运用的象征手法为什么会如此贴切自然，毫不做作呢？这就得到生活情理中去找说法了。梅花冬天开放，不惧冰雪，不畏严寒，且又不与百花同开，孤高自洁，就是凋零之后被碾成泥土，也会余有丝丝梅香。这是梅花的天性，是人所共知的生活情理，所以当梅花被词人赋予一种高洁孤傲、坚韧不屈的人格和精神时，所有的读者都不会感到不自然。此外，黄昏的昏暗、风雨的凄寒与词人当时所处的昏聩黑暗、令他心寒的恶劣政治环境也相像；惧怕严寒、不敢像梅花那样早早开放的“群芳”，与妒恨词人品格和抗金主张的政治小人也很相似；“春”是没好的季节，与功名利禄之类的好东西相似；梅香是不易灭的，与词人不泯的理想信念相似。所以，这首词所运用的象征手法就都浑然天成了。这就是依照生活情理来构思妙文的高明之处。陆游本人就讲“文章本天成，妙手偶得之”，这个“天”指的正是生活情理。可以说，文学创作领域内的各种艺术手法，我们几乎都可以到生活中找到其情理依据。为此，在教读文学类课文时，教师必须要启发、引导学生充分调动生命积淀和生活积累，与生活情理深度对接。这样一来，学生就成了智慧的学习者、探究者和发现者，就会学得聪明智慧，探得深入透彻，悟得刻骨铭心。

四、与学生生活的深度对接

伏契克《二六七号牢房》里面的两句话，“从门到窗子是七步，从窗子到门也是七步”；鲁迅散文《秋夜》中也有几句，“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树”。就语言要交代的信息而言，伏契克只要写“从门到窗子是七步”，鲁迅只需说“我的后园有两株枣树”就可以了，但他们都不这样写，都在故意啰嗦，有意使语句变得沉郁而舒缓，目的就是为了更好地表达孤独、彷徨、愁闷的心态。当代散文家韩少功《我心归去》（苏教版高中语文必修课文）也有类似的话：

这个城市不属于你，除了所有的服务都要你付钱外，这里的一切声响都弃你而去，奔赴它们既定的目的，与你没有什么关系。你拿起电话不知道要打向哪里，你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方。电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语，把你囚禁在一座法语的监狱无处逃遁……

你对吊灯作第六或六十次研究，这时候你就可以知道，你差不多开始发疯了。移民的日子是能让人发疯的。

不难看出，其中的“你拿起电话不知道要打向哪里”“你拿着门钥匙不知道出门后要去向何方”“电视广播以及行人的谈话全是法语法语法语”“你对吊灯作第六或六十次研究”等语句都是细腻的行为和心理描写。要理解作者为什么要这么细腻地描写，仅凭与作者生活、课文生活深度对接似乎还嫌不够，还要引导学生自觉地与自己的生活深度对接，充分调动自己相类生活体验，拿人心比自心。比如，可以引导学联想自己孤独寂寞、空虚无聊、心无着落的生活经历，回想自己当时的心理感受和所作所为。这样一来，学生自然就会进一步加深这种体验和感受，进而更加深刻理解和感悟到作者非要这样遣词造句的真正用意。同时，由于拿人心比自心，与作者的生命与心灵有了更深入的沟通，学生理解、同情他人的本善之心也会自然而然地得到发育和强化。

五、与读者生活的深度对接

好的作家总是心里装着读者的，都会想方设法地让读者喜欢读自己的作品的。《我的叔叔于勒》从我们一家人天天盼望叔叔于勒发财回家写起，就是为了先设悬疑，吸引读者读下去；《祝福》采用倒叙手法，从祥林嫂在鲁镇人的新年祝福中死去写起，不仅是为了突出小说的思想主题和祥林嫂的悲惨命运，也有吸引读者读下去的用意；《项链》结尾处才告知读者项链是假的，不只是想更有力地嘲讽女主人公的虚荣，突出人生的变幻无常，也是在巧妙地激发读者或痛快或悲哀的心理；《变色龙》写奥楚蔑洛夫反复无常，当然是为了淋漓尽致地展现他欺弱怕强、阿谀逢迎的丑恶灵魂，但这波澜起伏的故事情节不也正满足了读者不喜平铺直叙的阅读心理吗？说到这，不妨一起来看《鲁提辖拳打镇关西》的一段描写：

扑的只一拳，正打在鼻子上，打得鲜血迸流，鼻子歪在半边，却便似开了个油酱铺，咸的、酸的、辣的，一发都滚出来。郑屠挣不起来，那把尖刀也丢在一边，口里只叫：“打得好！”鲁达骂道：“直娘贱，还敢应口！”提起拳头来就眼眶际眉梢只一拳，打得眼睖缝裂，乌珠迸出，也似开了个彩帛铺，红的、黑的、绛的都绽将出来。

……又只一拳，太阳上正着，却似做了一个全堂水陆的道场，磬儿、钹儿、铙儿一齐响。鲁达看时，只见郑屠挺在地上，口里只有出的气，没了入的气，动弹不得。

这三拳的描写可谓泼墨如水，极力铺张、渲染之能事，读来令人顿生痛快淋漓之感。为什么会这样呢？因为作者明白，此情此景，此时此刻，不仅鲁提辖和周围的百姓痛快、解恨，读者也同样正需要这种除暴安良的痛快。如果改成“砰砰砰，鲁提辖三拳下去，镇关西就一命呜呼了”，语言倒是简洁利落了，但那种痛快劲儿却荡然无存了。所以，教读时，教师必须得引导学生以读者的身份、从读者的角度来品读课文，体验和感受课文的艺术美。说实在话，文学类课文所蕴含的艺术美，若转换到读者的角度来赏析，同样也可以发现很多风光独特的迷人风景。

综上，我们不难看出，要实现文学类课文教读教文立人的宗旨和任务，由语文教学升华为语文教育，前面所谈的“五个深度对接”也许不是唯一途径和方法，但绝对该是最重要、最有效的途径和方法。换句话讲，抛开这“五个深度对接”来谈务实高效地实现文学类课文教读的宗旨和任务，恐怕也是很不现实和很不靠谱的。因为，这“五个深度对接”不仅有益于学生深刻理解和把握课文语言艺术，提高学生语文能力和素养，还能实实在在地促进学生情感、道德、精神、人格等人文素养的发育和提升，使教学升华为教育。当然，在具体的教学实践中，这“五个深度对接”必须是综合的、灵活的，因课文而宜的。再补充强调几句，文学类课文教读，绝不能搞成贴标签式的人文说教或生拉硬扯地直接渗透，但也绝不可让学生随意地独立漫读和架空课文地自主探究。当然，那种浅导引、浅发现、浅讲析，拒绝真对话、深交流的文学类课文教读，也是必须要革旧出新的。说到底，守本务实、深入对接应该是推进新课改背景下文学类课文教读必备的教学品质，广大中学语文教师不可不深刻反思并作出抉择。