孔融父母无恩论的大概:語文教學的基本原理(之一)

語文教學的基本原理
                作者：天津市第一百中學　王桐生

      近百年的現代學校語文教育效果不佳，我以為最根本的原因，是它沒有遵循語文教育的客觀規律。語文學習不同於其他學科的學習，有其自身的特點。語文教學必須研究這個特點，並依此制定策略與實施。這就是語文教學的基本原理。具體地講，主要有六個：
   第一、“發麵”原理

這是語文教學應遵循的第一大原理。過去北方人發麵，不用酵母粉，而是用“麵肥”。它是上一次發麵特意留下來的一塊活酵母。和麵的時候把它搋進去。當時不見什麼效力，過上幾十分鐘，面就發起來了。學語文也是如此。人在幼年期、兒童期、少年期記憶力非常強，而理解力卻很弱。隨著年齡增長理解力逐漸變強了，相反記憶力卻在減弱。因此學習語文就要在小學、初中階段多多閱讀、背誦一些精美的語料。尤其是背誦，這個時候不必要求他們全部理解，應充分利用兒童記憶的最佳期，能記多少就記多少，韓信將兵多多益善。不理解就不理解，囫圇吞棗就囫圇吞棗吧，吞下去就行。就像發麵一樣，當時沒有什麼明顯作用，但是若干年後就會“發”起來，聽說讀寫自然而然地變得文從字順，曉暢通達。語文學習遠期效應這個規律我國古代的私孰教育早就掌握並運用純熟。比如，明末清初的大教育家陸世儀曾說過：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，則多記性，少悟性。自十五以後，知識即開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當讀書，皆當自十五以前使之熟讀，不但《四書》《五經》，即使天文、地理、史學、算學之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣。”這個道理講得多麼透徹啊！可惜自從戊戌變法以來，現代學校的語文教學把古代的這些優秀傳統全部拋棄了。近百年的語文教育大反“死記硬背”，不分青紅皂白，全都一棍子打死。其實，小學到初中這一段主要是積貯語料、搋“麵肥”的時候，不應該提倡“理解以後再記憶”。學生只要多讀多背就行。現在的語文課從小學三年級就開始分析課文，結果事倍功半，把時間都讓教師給占了。該背誦的東西沒背多少，不該記的東西，如老師分析課文的答案等，倒裝了一腦袋。這真是本末倒置。語文教學不能“近視眼”。眼前懂得少一點沒有大礙，只要名篇佳作背得多，日後語文能力自會有個“飛躍”。這是兒童學習語文的第一大規律，萬萬不能違反。誰違背它，誰就要受懲罰。我們現代學校語文教學為什麼效果不佳？最大的失誤就在這裏。

　　　　第二、“難易不序”原理

　語文教育的過程應如何安排？很多人一想到它，頭腦裏立刻就跳出“循序漸進”這個念頭。於是，很多語文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費盡心力想要找到語文教育應如何漸進的“序”。然而，實際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進”果真是一個最基本的教學原則，對它連一點懷疑都不行嗎？幾十年來，我國的教育學大多是這樣講的。語文教育自然也就人云亦云。這個觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習以為常，對懷疑它連想都不敢想。其實，這是教學理論上的一個誤區。學習並不都是由簡單到複雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進的。循序漸進並不是一個普遍性的真理。語文學習即是如此。比如，現今的語文教材編者認為文言難，所以就安排到後面，白話文易，就安排到前面。小學只有三十多首古詩，初中才有三十來篇古文，高中多一點，約有五十多篇文言文。實際上，古文學習需要背誦，年齡越小才越好。這個順序就應該是倒的，由難到易為對。再一個是小學教材，低年級以識字、識詞和句的教學為主，中年級以段的教學為主，高年級才進入篇的教學。“字—詞—句—段—篇”，這個順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學習母語，五六歲的幼兒期學習口語時，就已經掌握了它的基本語法規律。因此，根本不必像學習外語一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個年級。這樣的循序漸進怎麼不少慢差費呢？古代蒙學教育，一上來的集中識字就是編成“篇”來進行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇。《三字經》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語文教學才會速成。現行教材的這個序又是不妥當的。它應該採用跳躍式的“序”，而不能一點點地、爬行式地“漸”進。由此看來，中小學語文教材的這兩個主“序”都有問題。語文教學是有“序”的，但是這個“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡單到複雜”。語文教學要有效率，就得尋找自己獨特的“序 ”。“難易不序”這是語文教學的又一個重要原理。

　　　　第三、“不求甚解”原理

　　陶淵明先生曾雲：“好讀書，不求甚解。”這裏借過來，用於表述語文教學的一個規律，十分恰當。中小學的學生正處於心力飛速發展的成長期。學習語文，有很多東西當時並不能完全理解、消化。這裏面有一個量變到質變的過程。學生遇到一些難點，不一定非得馬上就解決。有的時候跳過去，不必管它，接著學別的文章。看著看著，讀多了，這個難點自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語文教師不要搞繁瑣哲學，不能形而上學。教語文課別斤斤計較，抓住一點糾纏不休。否則，執著於小的芝麻，就會把大的西瓜丟掉。現在中小學語文教學效果不高跟這個“力求甚解”有很大關係。許多教師把一篇課文肢解萬段，編出大量的問題，掰開揉碎，分析來分析去，惟恐學生有一點遺漏，有一點不明白。這樣的教學，必然侵佔了學生寶貴的時間。學生讀的少了，背誦的少了，他的語文能力怎麼能快速進步呢！更何況語言文學的東西歷來就有“詩無達詁，文無 定解”的說法，每個讀者的閱讀過程都是一個再創造的過程，都有自己獨特的理解。非要學生完全接受統一的觀點，這就是強加於人，就是抹殺個性，抹殺創造性。這樣教出來的學生是不會有大出息的。不是說語文教學不能求“解”，而是不能求“甚解”，當適可而止。

　　　　第四、書面語發展原理
    語文教育主要是培養兒童的聽說讀寫能力。於是，人們就此又產生了一個誤解：讀寫是書面語能力，聽說則是口語能力。包括中小學的教學大綱在內，對這個問題的表述也是模糊不清的。其實，無論聽說還是讀寫，需要發展的都是書面語能力。因為，兒童學習母語的幼兒期已經基本掌握了口語，上學以後主要是書面語的發展問題了。聽和說，是口頭交際，但它使用的語言卻不一定是口語；反之，讀和寫，是書面交際，但它所用的語言也未必是書面語。聽說讀寫是指的言語行為，而口語和書面語指的是語言形式。兩者有一致的時候，但是，並不是任何時候都完全一致，它們不是一回事。口語和書面語在任何一個國家、民族的語言當中，都是有區別的。漢語也一樣。兒童學習口語的時候，是他言語能力發展的低級階段，而進入學校學習書面語，那就是高級階段了。漢語的口語與書面語大體上有如下三個方面的不同：第一、發音方面。口語是方言，書面語是普通話。第二、辭彙方面。口語的辭彙範圍狹窄，主要是日常生活的辭彙，總量也少。同時它的很多詞語是方言土語，其交際作用受到地域的限制。第三、語法方面。口語由於有語境的輔助，所以它的語法比較簡單、寬鬆、不規範。而書面語的語法相對則複雜、嚴格、規範化。如果從兒童言語能力發展的角度具體地講，這個低級階段與高級階段主要有七點差異：(1)口語的一般辭彙量少。書面語的一般辭彙量大，特別是同義詞、反義詞豐富。(2)口語冗餘度大，允許出現大量的囉嗦、重複。口頭語、插入語及多餘的重複成分比比皆是。書面語則要求精練、準確，限制或根本禁絕這種現象。(3)口語語序不嚴格，可以顛三倒四，語言成分的位置不固定。書面語各種語言成分的位置是確定的，不允許隨意出現倒裝。(4)口語有語境的幫助，允許任意省略。書面語成分省略是有條件的，不能有隨意性。(5)口語的句子，定、狀、補等修飾成分很少有齊備或重疊使用的現象。而書面語，尤其在議論文體中，則普遍存在。(6)口語用“意合法”組織複句，不使用關聯詞。書面語複句一般都用關聯詞語。(7)口語中複句使用得很少，關聯詞語數量也少。書面語中複句使用得多，關聯詞語總量也大。兒童上學以後，學習寫字、閱讀，那麼他的聽說讀寫能力的發展主要就是在這七個方面的提高。這是語文教學的一個基本原理。現行的中小學大綱和教材之所以不很成功，就是沒有按它辦事。