七岁以后结局:让“教”与“学”融为一体(李镇西)

让“教”与“学”融为一体(李镇西)

――反思我的“成名作”
李镇西
直到现在，还有老师碰见我便说：“那年你那堂《孔已己》上得真精彩！”有的老师干脆把我那堂课称作我的“成名作”。而我自己在很长时间里，也把那堂公开课视为我教学历程中的“精彩瞬间”。
那是1997年10月，我参加四川省课堂教学大赛。按比赛规则，参赛选手都是在临赛头一天抽签决定执教课文篇目，我抽到的是《孔已己》。在宾馆房间备课时，我反复思考的是，如何让这堂课“出彩”？我竭力希望这堂课的教法能够与众不同，让听课老师（特别是评委）耳目一新。经过反复推敲，我决定从小说最后一句话拎出一个问题：“为什么鲁迅说‘大约孔已己的确是死了’？”以此切入课文，紧扣“大约”“的确”两个词进行挖掘分析，让学生从人物性格和社会环境两个方面深刻地理解这篇小说。这样的教学思路，容易出奇制胜。但是，如果一开始便由我提问，会显得对学生很不尊重，因此我打算上课时，还是先让学生们提问。
第二天在课堂上，我先简单说了几句开场白，便让学生进入课文：“请同学们快速阅读一遍课文，把你不懂的问题提出来，看谁的问题提得最多。”
同学们独自默读，思考。我来回巡视。不一会儿，学生纷纷提出了问题：“小说开头为什么要写鲁镇酒店的柜台‘和别处不同’，是‘当街的一个曲尺型的大柜台’？” “老师，第一段为什么要说‘这是二十多年前的事，现在每碗要涨到十文’？” “‘咸亨酒店’为什么要往酒里羼水呢？” ……
这些问题在我看来，都不是课文的重点，因此我三言两语便诙谐地轻轻带过。在笑声中，课堂气氛开始活跃了。我继续让学生提问，想让学生再问几个问题，再抛出我的那个关键问题。
就在这时，一个男生举手站了起来，问：“为什么作者在小说的结尾说‘大约孔已己的确是死了’？既是‘大约’又是‘的确’，这好像是矛盾的。该怎么理解呢？”
那一刻，我真是高兴极了！学生无意中提出了我精心设计并正准备提出的问题，这比我提出这个问题更能够体现出“尊重学生”，我忍不住大声说：“好，好，这个问题的确值得研究。因为这个问题弄懂了，这篇小说课文思想内容、人物形象等方面的问题也好理解了。好吧，我们这堂课，就来研究研究这个问题。”
我先请学生们思考为什么孔已己为什么“的确是死了”，他们一下沉默了。
我提示道：“课文第一次正面描写孔已己，是哪一段？” 学生们们说：“第四段。”
“好，我们就研究这一段。”我开始和学生一起进入课文，“我们来看看作者通过写孔已己的哪些语言、行为、或者动作、神态，表现出了孔已己怎样的遭遇，他面临怎样的社会环境，一句话，他有着怎样的性格？”
同学们开始默读思考。我引导学生细细地品味课文语言，通过作者对孔乙己语言、行为、动作、神态的描写，把握孔乙己的性格，认识孔乙己究竟是怎样的人。一时间，学生的思维非常活跃，他们发言非常积极。
在学生纷纷举手发言之后，我说：“现在，我们可以对孔已己做这样的概括——孔乙己是一个困窘落魄而又自视清高、死要面子而又被人嘲笑欺凌的下层知识分子的形象。总之，孔已己是一个弱者的形象。”说着，我在黑板上板书――
困窘落魄而又自视清高、死要面子而又被人嘲笑欺凌的下层知识分子的形象
然后我总结道：“看，在这样冷酷的社会里，孔已己当然只有死路一条。如此看来，科举教育造就了孔已己的病态人格，而社会环境又是如此冷漠，孔已己的死是必然的了！除此之外，他别无选择。因此，鲁迅说他‘的确’死了！既然这样，为什么鲁迅又要说‘大约’呢？”
我打算引导学生开始分析“大约”，进而把握小说所反映的社会环境。
一个女同学说：“这表明是作者的推测，因为‘我’毕竟没有亲眼看见孔已己的死。”
我问：“那么有没有其他人看见孔已己死呢？”
同学们说：“也没有。”
“为什么没有呢？书上有一句话是怎么说的？”我提醒同学们看书。
同学们翻开书看了起来，不一会儿他们读道：“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”
我说：“对，就是这一句话，表明了孔已己的社会地位，也说明了不可能有人关心他的死活。如果说一个‘的确’说写出了孔已己性格所导致的必然悲剧的话，那么，一个‘大约’则含蓄表现了社会的某种特点！是什么特点呢？原文当然没有直接概括出来，但有暗示的。同学们再看一看，孔已己最后是怎样从人们的视线中消失的？请在原文中找答案。”
一个女同学说：“孔已己是‘坐着用这手慢慢走去了’。”
我肯定她的发言：“很好，这是对他个人的描写；那么，其他人又是怎样的神态呢？”
她说：“其他人都没看见。”
“没看见吗？请你再仔细看看课文。”
她看了看课文，说：“周围的人在‘说笑’。”
我说：“请你把这句话完整地读一遍，读出感情，好吗？”
她用沉重的语气缓缓读道：“不一会，他喝完酒，便又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去了。”
“是啊，最后孔已己就在旁人的说笑声中，慢慢的走去了，也是永远的消失了！”我也沉重而缓缓地说，“同学们，现在我们可以说，‘大约孔已己的确死了’，这个‘大约’隐含着社会的冷漠，这个‘的确’表现了孔已己死亡的必然。冷漠的社会，造就了孔乙己的悲剧性格，也导致了孔乙己的悲剧命运！作者这是这样，通过一个人写出了一个社会。这个‘人’死了，这个社会也没有任何理由继续存在下去！如果说我们同情孔已己的死亡，那么我们更有理由诅咒这个社会的灭亡！”
追叙到这里，我的耳畔似乎还回响着那堂课结束时全场如雷的掌声。结果，我这堂课获得了一等奖。于是，在中学语文界我渐渐开始引人注目。
但是，八年过去了，我现在却越来越羞于提起这堂课了。尽管现在不时还有老师还对我说：“您那年上《孔已己》给我留下的印象太深刻了！您早就在实践新课程理念了！”可也许只有我才知道，听课老师所称道的那些“精彩”――比如，我的从容自如，学生发言的踊跃，课堂气氛的和谐，其实都只是表面的，这些表面现象巧妙地掩饰了我内在的“教师本位观”！换句话说，表面上看，我很尊重学生；但骨子里面，我尊重的是我自己。
这突出表现在我整个课堂教学设计都着眼于我如何“教”，而不是学生如何“学”。课前我精心设计了一个“牛鼻子问题”：“为什么鲁迅说‘大约孔乙己的确是死了’？”在教学过程中，碰巧（这个“碰巧”对我来说是一个意外的惊喜）学生也提出了这个问题，因此后面的教学就显得很“自然”了；但是，如果学生没有提出这个问题呢？那我肯定要提出的，因为我绝对不能允许课堂的流程越出我预设的轨道。所以，尽管由于我富有经验的的课堂调控能力，这堂课表面是很“轻松自然”的，学生也很“自由”，但这一切的背后都有我不动声色的操纵，一切都按我预先设计好的思路在进行，而表面上的“和谐”都不过是故作姿态而已。
阅读教学的起点在什么地方？应该在学生的心灵！不仅仅是那次执教《孔乙己》，应该说我以前上课，往往都是先抛出一两个自己精心设计的问题，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容。这样做的立足点是在教师，而非学生。能不能让学生先提问？能不能尊重学生对课文的“第一印象”？能不能从学生的疑问开始我们的教学？完全可以的，因为对一篇课文来说，首先是学生学，而不是教师学。
还是回到对《孔乙己》那堂课的剖析。如果真正把学生的心灵需要作为教学起点，那么我就应该从学生提问开始真正的教学。那堂课的开头，我似乎也让学生提问，但那不过是虚晃一枪，做给评委看的，等到自己觉得“渲染铺垫”得差不多了，便把学生的思维硬拉到我事先准备好的问题――也就是对课文最后一句的分析上。这样教学，的确令人“耳目一新”，但我的着眼点，都是为了方便我教，或者更赤裸裸地说，是为了更容易获奖。学生在阅读这篇课文时，遇到的问题多半不会首先是对最后一句话的理解，而是刚开始他们提的那些的问题，但是，面对他们的提问，我却敷衍应付，心里想的是怎样让学生“配合”我的教学。同样的，在整个课堂过程中，学生的思维的确活跃，他们的发言的确积极，但他们的思维都没有超出我限定的框架，他的发言无一不是说出我希望他们说出的“正确答案”。这不是典型的“假民主”“假对话”是什么？
因此我现在主张，无论备课还是上课，都应该从学生的角度来思考、设计和操作，要让（教师）“教”的思路与（学生）“学”的思路尽可能有机地统一起来，要把（教师）“教”的过程变成（学生）“学”的过程。
当然，这样说这样做，绝不是否定教师的作用。在启发学生提出问题、研讨问题的过程中，教师有没有发言权？这个问题似乎是不难回答的，当然有！不错，在“学习共同体”中，就思想权利而言，教师和学生是平等的，然而他是“平等中的首席”。“平等中的首席”这个位置，是教育本身赋予教师的。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。事实上，无论是教学目标的确定还是教学活动的组织，都体现了教师的价值取向。纯粹“客观”的教学，永远不可能存在。
任何时候，我们强调的都是当时所缺乏或忽略的，而不是从一个极端走向另一个极端。面对现在课堂上教师依然是强势的状态――不管这种强势是表面的还是隐蔽的，我这里强调教师的对学生的真正尊重，强调阅读教学应该从学生的心灵出发。至少对我来说，这是我正在努力的方向。如果现在让我重教《孔乙己》，我可能会从学生问的第一个问题开始，虽然这些问题也许并非是教学重点，但这是学生急于解答的问题，教师没理由回避；我当然也会提问，但我的问题则尽可能地融入和学生的平等讨论之中。语文课有多种上法，不能定于一尊，但我追求一种自然、潇洒与“随意”，我不愿意把教案设计得太“精确”，而愿意课堂上有一些“突发情况”――这最能激发我即兴发挥的教学灵感；不要把课堂填得太满，留一些空间给学生，留一些空白给自己。教学的流程随课堂现场的情况而自然推进，教师“教”的思路和学生“学”的思路融为一体，教师和学生不知不觉地走进对方的心灵，同时也走进课文的深处。
这才是我将努力追求的“精彩瞬间”。