民主主义与教育

杜威和他的《民主主义与教育》
滕 大 春
杜威是美国实用主义哲学家和教育家，所著《民主主义与教育》全面地阐述了实用主义教育理论，是其教育著述的代表作。英美学者把它和柏拉图的《理想国》以及卢梭的《爱弥儿》并列。不过，古希腊柏拉图的《理想国》是奴隶主阶级的教育蓝图，它把教育视为少数自由民的特权，其最高目的是培养统治广大奴隶的哲学王；杜威则呼吁民主的教育，借以实现民有、民享、民治的资产阶级民主社会。卢梭的《爱弥儿》在法国启蒙时代是震撼人心的，但卢梭是缺乏教育实践的理论家，其自然主义的教育纲领难以落实；杜威则不但强于教育理论，而且富于教育经验，他把理论和实际贯穿起来了。在教育史中既能提出新颖教育哲学，又能亲见其实施之获得成功者，杜威是第一人。《民主主义与教育》刚好是理解近百年来美国以及众多国家教育演进的钥匙。本文愿对该书的著者、内容和影响略加介绍，供读者参考。
一、杜威的时代和生平
美国从17世纪初期起就是英国的殖民地，经过18世纪独立战争建成美利坚共和国，此后，其政治、经济、社会、文化等都有了进步和发展；然而它仍是朴素而缓进的农业国家。1861年到1865年的南北战争，在美国是划时代的。它在政治上废除了黑奴制度，使黑人取得了公民权利；它促进了产业革命，使工业生产和国际贸易飞速向前，到第一次大战后，美国跃居富强之林，第二次大战后，更成为超级大国。杜威生于南北战争之前，卒于第二次大战之后，他那90余龄的漫长岁月，恰好处于美国由农业国一跃而为工农业现代化强国的历史急骤转变时期。美国学者称他创立的反映时代剧变的实用主义哲学和教育思想是“美国天才的最深刻、最完全的表现”。了解这位思想家的生平，有助于了解《民主主义与教育》的论点和价值。
杜威于1859年生于美国佛蒙特州风景秀丽的农业小镇柏灵顿。他的祖辈系1630年为避英国法兰德斯公爵迫害而逃到新大陆的欧洲移民。父亲是小商，母亲是地方法官之女。佛蒙特虽是经济繁荣的新英格兰地区的一州，但地势偏远，比较落后。杜威一家是当时道地的美国平民。杜威幼年平凡无奇。和同时的青少年一样，他从事过送报纸、干杂工、垦荒地、修水渠等劳动。他在当地小学和中学修业。由于学校陈腐，他的学业平平常常。他后来回忆道，他不过是在课堂之外的广大乡村活动中获得了一点重要的教育而已。因佛蒙特州立大学设在柏灵顿镇，他16岁便进了这所1791年建立的规模很小、水平较差的学校。该校教授基础文化科目，也讲些新知识，如达尔文的进化论、孔德的社会学说、英国的经验主义理论以及德国理性主义哲学之类。杜威在大学获益也不大，像在中小学时代一样，他是从课外活动和广泛阅读中得到了一些可贵的启发的。这种大学和中小学教育在19世纪末叶的美国是常见的现象。对此杜威深感不满。
1879年大学毕业后，杜威任教于宾夕法尼亚州中学和柏灵顿乡村学校。时值南北战争后的重建时期，美国在政治、经济方面展开了热火朝天的改革，在文化教育上则大力向学术发达的德国学习，掀起了德国热。杜威受此学风的鼓励，在教学之余经佛蒙特大学教授陶瑞（H. A. Torry）指导，嗜读黑格尔等人的哲学论著。他撰写的哲学论文被黑格尔的崇信者哈里斯（William T. Harris）称为佳作，并予以发表。美国高等院校的德国热以1876年创建约翰·霍布金斯大学为标志。这所新学府由艳羡德国教育的吉尔曼（D. Gilman）校长主持，提倡学术研究，以柏林大学和莱比锡大学为范例，被誉为设在巴尔的摩的德国大学。在哈里斯的鼓励之下，杜威于1882年成为该校的一名研究生，1884年荣获哲学博士学位。
杜威在约翰·霍布金斯大学攻读黑格尔的辩证法和德国的理性主义哲学。该校名师荟萃，杜威既受教于讲授德国哲学的莫里斯（George S. Morris）教授，又受发展心理学创始者霍尔（Stanley Hall）和实用主义哲学家皮尔士（Charles Pierce）的教导。他醉心理智探索，相信超绝的永恒的真理，是黑格尔的崇拜者。当时美国赴欧留学生数以千计，他们返美后传播欧洲学术，更有在欧洲学术基础上创立崭新的美国学术者。留学德国而执教哈佛大学的詹姆斯（William James）即其中佼佼者。杜威阅读詹姆斯的心理学名著，思想丕变，把兴奋点移向急剧变化的现实，着意给当时突出的社会矛盾寻求科学和哲学的解答。杜威在1930年撰写的《从绝对主义到试验主义》一文中，叙述了这段思想改变的过程。从此，他溶欧美思潮于一炉，给他致力教育研究培植了深厚根基。
在这里必须指出，这种由理论探索转向现实的现象，是美国当时的时代特征，把这种转变仅仅视为杜威的转变是不能理解这个时代的。美国教育史家博茨（R. F. Butts）在所著《教育文化史》中说，19世纪的美国曾接受德国的理想主义、先验主义和绝对主义哲学，康德、费希特、施莱马哈尔等德国哲学家曾启发了美国的艾默生（Ralph W. Emerson）和帕克（Theodore Parker）。早在17世纪的殖民地时期，人们普遍信仰加尔文派教义，这时受德国哲学的陶冶，遂更加相信宇宙中万事万物都是固定的和永恒的。美国人最终冲破这种观点而对人类文化作出成就，仍是植根于进化论的实用主义哲学。生物进化论所阐述的要义是“物竞天择，适者生存”，它的核心是适应。就是说生物必须适应变化不居的环境，才能继续生存；否则失去适应能力，必然遭到天然淘汰。这种新观念对于永恒不易而超越现实的真理论无异是猛烈的撞击。美洲刚好是新大陆，和长期发展已定型的欧洲社会不同。它需要拓殖边疆，需要冒险开辟，需要创新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不变的环境和信念中，面对新事物和提出新见解，从而建造新世界和新文明。客观形势迫使人们勇于探索而不守成规，其结果是承认宇宙并非终极的和完备无缺的，仍是经常处于变迁之中的。理性主义向来新生的有条不紊和一成不变，这时便受到怀疑；相反，革故鼎新和大胆尝试以及日新月异和敢于实验，却成为金科玉律。因为当时的美国如抱残守缺便是退化，是死路一条，唯有除旧布新才是成功和进步的康庄大道。在这种形势下，皮尔士、詹姆斯等时代的喉舌才倡言真理不是上帝恩赐的神物，不是神的预制品，而是人类在披荆斩棘的开创过程中获得的理解；一旦时移势易，早时的定论就该让位于新获致的定论。真理仅是要经受实效检验的假定，绝不是千秋不移的成规。所谓绝对、所谓标准和所谓权威，都须经受社会活动的鉴定和考验，否则不啻是束缚人们智慧发展的障碍物。杜威恰是接受到这种时代思潮的洗礼而建树起哲学理论的。
就教育领域而言，由于美国学校腐败，在杜威以前早已兴起改革运动。有人误解教改是南北战争以后由杜威和进步教育运动开始的。实际上，在19世纪50年代末，在纽约的奥斯威哥市教育局长薛尔顿（E. Sheldon）出游加拿大多伦多城时，正值该地推行1850年《教育法案》，依照普鲁士的办法，成立师范学校，用裴斯泰洛齐的原则培养学校教师。薛尔顿便于1858年在他属辖地区的学校推行裴斯泰洛齐的方法，并于1861年成立师范学校，以培养师资。因其成绩良好，其他地区相继取法，曾酿成奥斯威哥运动。南北战争以后，曾赴德国考察的帕克（Francis Parker）于1875年就任麻萨诸塞州昆西市教育局长，同样推行德国新教育，用直观教学和参观旅行等手段，引导儿童从实际生活中进行学习。其他地区也相继取法，形成更为热烈的昆西运动。1882年帕克改任芝加哥市库克县立师范学校校长，进一步发扬教改精神，在附属的实习学校中，把德国的福禄倍尔、赫尔巴特以及理裴斯泰洛齐的新颖教法，兼容并收，从而引起广泛影响。杜威屡次参观访问该校。他于1896年在芝加哥创办实验学校，进行教育科学研究，是和上述的教育革新浪涛分不开的，当然也是他个人天才使然。
就杜威的个人成长而言，他把他的思想兴奋点投放在教育课题上，是他离开约翰·霍布金斯大学而任教大学后开始的。其发展可分三期。从1884年至1894年的十年，他在密执安大学和明尼苏达大学任教。密执安大学校长长安吉尔（J. Angell）是教育改革派，认为“大学的主要职责是和本州公立学校保持紧密的接触”。他的号召鼓舞了杜威去探索普通学校学生求学的方法，不断了解中小学的实际。更重要的是随着南北战争后产业革命的进展，各地中学广为设立，中学毕业生报考大学的人数增加，造成一项难题。密执安大学从1871年起为改革招生办法，先就当地中学调查记问，将成绩优秀的学校评定为认可中学，认可中学毕业生可免试入学。其法不久便为全国所仿行。密校为了继续搞好认可工作，设有专门委员会，杜威任职会中。在经常接触实际中杜威益加明确认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板，也他童年学习时的枯燥情况类似，顿然产生了教改的要求。他在该校教授心理学和哲学，在讲课时竭力与中小学教改结合阐述，于是他便由课堂的理论讲授者，进而成为教育革新的酝酿者。
其次，杜威于1894年至1904年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。这十年是他改革教育的尝试阶段。他于1896年创立实验学校，以他的哲学和心理学为根据，着手教育创新。当时芝加哥城正值帕克改革教育，杜威受其支持鼓舞，遂青出于蓝而胜于蓝。他把以粉笔和口讲为形式的课堂改变为儿童由活动而求知的课堂，把儿童静坐听讲的课堂改变成儿童为活动而随时移位的课堂，气象一新。根据教育改革的实践，他于1897年发表《我的教育信条》，于1899年发表《学校和社会》，于1902年发表《儿童和课程》，虽都篇幅简短，但颇发人深省。他的重要教育理论无不肇端于此。他于1910年发表的《我们怎样思维》也是以此为基础而充实和发展所成。芝加哥大学校长哈波（William Harper）似嫌杜威思想激进，把实验学校改为仅供学生试教的实习学校，停止改革实验。杜威愤而辞退。
最后，杜威的教育理想赢得了应有的荣誉，1904年他受聘为哥伦比亚大学教授。他任教该校达26年之久，和孟禄（P. Monroe）、康德尔（I. Kandel）、桑代克（E. Thorndike）等教育史家、比较教育学家和教育心理学家，共同铸成哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。他推动学校革新，曾于1915年著成《明日之学校》。他经历长期教育实践和研究，在他57岁时，即1916年，才著成经典性的巨作《民主主义与教育》。一套具有体系的实用主义教育哲学，从此建立起来。19世纪的教育研究高潮勃兴于德国的哥尼斯堡大学，到20世纪，哥伦比亚大学起而代之，执了世界教育科学的牛耳。众多论者认为哥尼斯堡大学是19世纪的哥伦比亚大学，而哥伦比亚大学是20世纪的哥尼斯堡大学。值得玩味的是，18世纪哥尼斯堡大学的赫尔巴特企图以伦理学阐述教育目的，以心理学论证教育方法，并以实验学校为基地，创建教育科学；而20世纪的杜威既精研黑格尔和皮尔士的哲学，又掌握康德和霍尔的心理学，而且曾以芝加哥大学的实验学校为园地，企图创立教育科学。人类历史竟有如此相似的重演。不过，人们公认教育科学的历史车轮，经过杜威的奋斗，早已越过前山了。
杜威于1930年从哥伦比亚大学退休，改任名誉教授。1939年80岁时离校，。在此前一年，他的《经验与教育》出版，指出了当时进步教育运动走过了火，提醒学者重温他30年前的理论，不宜把复杂的教育工作片面化。他又于1942年出版论文集《人的问题》，申论教育在延续和发展民主主义社会中的重要性。1952年杜威患肺炎症卒。
盖棺论定地说，美国传统的教育一方面是脱离社会，一方面是脱离儿童。杜威所探讨的正好环绕着这两大课题：一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍，一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育的规律合拍。他成功地作了探索，因而成为美国教育的巨人。艾壁（F. Eby）和艾尔伍德（C. Arrowood）合著的《控教育史》说：“在最近半个世纪以来，对于美国教育思想的发展具有影响者计有四人，即帕克、哈里斯、霍尔和杜威。帕克充任芝加哥市库克县师范学校校长多年，在根据裴斯泰洛齐和福禄倍尔的新教育学来改革教学方法和教育原则方面，颇有成绩，但他并非新教育观点的创造者。哈里斯曾任圣路易市教育局长和联邦教育局长多年，在教育更新方面是有成绩的，但他并非教育改革者。霍尔和杜威则是近年来对教育具有创造性的贡献的人。……将来的教育史学家一定会给他们的贡献作出评价，并且认清他们的贡献具有久远的意义。”博茨在《教育文化史》中则说，到19世纪末和20世纪初的交叉点上，促进美国学术和教育发生重大改革者，一是霍尔，一是杜威。霍尔留学德国莱比锡大学，受业于科学心理学创始人冯特教授，返国后执教于约翰·霍布金斯大学，以后又任克拉克大学校长垂30年，他奠定了发展心理学的初基，有助于促进当时急切需要的教育改革。不过，单纯从心理学观点改革教育是不够的，必须兼顾社会的发展，才能成功。正是杜威完成了这项全面性的任务。就此可知杜威的贡献之宏伟了。
二、《民主主义与教育》的重要论点
西方学者称柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育瑰宝。卢梭自称《爱弥儿》是构思20年和撰写3年而成。杜威从1896年创建芝加哥实验学校和1897年发表《我的教育信条》起，到1916年发表《民主主义与教育》，也恰恰是20年。足见非凡之作都是长期腐心精思的结果。试看从《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童和课程》、《我们怎样思维》、《明日之学校》，直到撰成《民主主义与教育》，确是步步深入而终于完善起来的。而且杜威以后发表的《经验和教育》和《人的问题》，也是《民主主义与教育》的引申和补充。所以，杜威的教育思想可以《民主主义与教育》为总纲。在论述《民主主义与教育》时，把杜威的其他著作连带地谈谈，是便于通晓该书的论点的。
杜威在该书的序言中说，本书各章力图分析和陈述民主社会所蕴含的理想，并应用这种理想来谈论教育问题。为着说明本书显示的民主而科学的时代性和现实性，原序不惜重复地讲：该书要把民主社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题。研究这本巨著必须掌握这一点。
本书共分26章。依杜威在第24章的划分，约含3个部分。实际上，最初数章从非形式的教育谈到学校的兴起，概述了教育的社会职能和效用，指出了当前学校的严重缺陷以及改革的方向。其后各章便阐述民主社会的教育性质，明确教育即是生活、生长和经验改造的意义，并借着对过去各种教育理论的批判来反证民主教育的正确性和优越性。此外，这几章还说明民主教育的目的是获得更多更好的教育，别无其他目的，这就是教育无目的论。再后各章系以实用主义教育哲学来理顺长期存在的兴趣和努力、经验和思想、劳动和休闲、个人和自然界、教育和职业等等矛盾，并给课程、教材和教法作出新的解释。最末两章则分别论述实用主义的真理论和道德论。书中涉及的方面极为广泛，但对每项问题都从社会、历史和哲学的角度层层剖析和深入论证。因此种种，《民主主义与教育》乃是一部内容渊博而挖掘透彻的名作。为着便于索解和掌握，现就其最关重要的论点，逐一予以评述。
（一）民主社会是什么？民主教育是什么？
杜威以《民主主义与教育》为书名，因为民主社会就是他的理想国。什么是民主主义的社会？他说衡量社会不能单凭主观臆想来制定标准，应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度。在专制国家中，少数人占有特殊利益，人们共同享受的利益不平等，其结果是特权阶级和受奴役阶级之间缺乏相同的思想和融洽的感情，双方都陷于片面而畸形的发展。反之，民主社会却有多量人人共享的利益，从而人人能够互赖互爱，能够自由交往，其结果便能协力维系社会的繁荣和促成社会的进步。因为平等相待而荣辱与共就会扩大人的胸襟，就会保证自由思想，就会促使新观念、新事物不断涌现，就会推动历史滚滚向前。其次，优良社会应当便于和善于与其社会交通，是开放型而非封闭型的社会，是人类共存、共利和共赖的社会。野蛮民族把其他民族统统当做仇敌，或老死不相往来，或互相仇杀残害。人类历史的新纪元则要破除种族和阶级之类的隔阂，缩短彼此之间的距离；而且不仅缩短物质空间的距离，还缩短思想、理智和情感方面的距离。专制国家闭关锁国，借以维护统治者的权利；民主社会则利用善与人交而永远谋求人类事业和社会制度的刷新。杜威认为民主社会既要冲破阶级的和种族的界限，还要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点。民主主义就是这种社会的原则和灵魂。
这种进步的社会急切需要人与人之间和社会与社会之间的思想感情的交通融合，当然这是顷刻离不开教育的。杜威一再明确指出，在无种族隔阂、无阶级隔阂的自由平等的社会，不容许少数人垄断教育机会，要通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。过去那种少数文化贵族和广大冒昧文盲彼此对峙的时代，是不许存留的。两千五百年前，古希腊柏拉图希求依赖教育铸造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育为王冠而剥夺广大奴隶受教育的权利。民主主义教育是与此大不相同的。
杜威还指出，近世的民主社会并非人们有意识的努力所产生的，而是科学发达、产业发达、国际贸易发达和各国移民众多等等条件所促成的；今后为着进入民主社会的最高境界，就需要人们缜密考虑和科学安排去完成。他认为，古往今来的圣哲对这桩头等大事都没作过合理的解答。以柏拉图为例，他认为理念世界使人类秉有理性，人们各依天赋理性的优劣，即金质的、银质的和铜质的，接受恰如其分的教育，然后分别充当立法治国者、御敌卫国者和致力工农者，从而组成阶级社会，特别要由理性充沛的哲学家当政，实现正义的国家，才是理想国。相反，在杜威看来，理想的民主主义国家应当充分利用各人不同的却又饶有变化的才能，来共同促使社会迈进，绝不该借口人的天赋不齐而造成阶级鸿沟。杜威继而又以18世纪欧洲启蒙学者为例，说他们高度尊重个性和宣扬教育要解放天性，却又把社会完全看成阴暗而丑恶的。在杜威看来，这是走入极端而无法落实的乌托邦。就连卢梭最忠实的信徒裴斯泰洛齐也认清办理学校不能不顾社会的需要。怎奈19世纪在普鲁士兴起的竟然是以国家代替人类的观点，即国家主义教育思想。当时德国境内分崩离析，普邦施行军国主义而强盛起来，教育遂被用为强国的工具。康德虽受卢梭的影响，尊重儿童的天性，但他认为人若成为真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。不过，他曾经提防统治者会为个人之私而不怀善意，因而怀疑由国家办学的体制。不料20年后，普鲁士大败于法兰西，费希特和黑格尔乃大唱反调。黑格尔说孤零的个人是无意义的，国家乃是理性的体现者，个人惟有服从国家才有价值，因而要由国家兴办教育。教育原是具有广泛社会效能的，到这时所谓社会效能便被篡改为国家狭隘的要求了。在杜威看来，人们既要爱国，也须破除国界而谋求人类的进步。因为和人类进步比较起来，国家权势乃是次要的和第二义的。简言之，杜威肯定民主主义的理想是崇高的，国家主义教育难以相提并论。
杜威在以民主主义教育疵议阶级教育、贵族教育、国家主义教育的同时，还指明当前许多难以解决的芥蒂，在民主社会中无一不可迎刃而解。例如，人们一方面鄙视劳动，一方面视教育为特权，把两者对立起来。在杜威看来，这是有历史渊源的。在古代的希腊，奴隶主脱离劳动，贪图精神享受，他们为求知而求知，认为求知本身就充满快乐；相反，奴隶则执贱役和营鄙事。反映阶级鸿沟，人们才有重文化和贱劳动的的教育思想。在民主社会中，人人得享求学之福，也都承担生产职务，矛盾遂无由存在。杜威曾对此详为论述，即古代的生产劳动多靠成规而缺乏创造，奴隶用不着学习知识，如今科技发达，生产日新月异，必须人人接受教育；过去少数人奴役多数人，愚昧无知是社会安宁的基石，如今人人参政，谁都需有现代知识的武装。这样，新社会的公民自然就把劳动和卑下相联的陋见以及文化和高尚相联的传统破除了。又例如，过去把理论知识和实用知识相对立，认为前者是由纯粹思辨而得的真理，经验得自身体的操作，其价值不若理论之可贵。杜威指出，自历史追溯起来，那是由于古代雅典是商业社会，国际往还多，移民种类杂，风俗殊异，意见分歧，统治者视此为扰害社会的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，并片面夸大人类理性的高贵。自十六七世纪起，先进哲学家否认先天观念论，认为人的理智皆得自后天经验，在民主社会中，人人皆从发展经验而发展理性，厚此薄彼的前人之说乃不攻自破。还例如，实科和人文学科的对立也是旧社会的遗物。古希腊人原喜自然探索，但失国以后，亚力山大帝国和罗马帝国为吸取希腊文化，唯有通过阅读希腊书籍，而古典学习又靠语文为工具，遂重文而轻实。中世纪经院教育更是咬文嚼字，死记《圣经》的勾当。但文艺复兴以后，欧洲人摆脱教会的教条主义，热心钻研希腊、罗马经典中的文化遗产，从而解放了思想，自然科学也发展起来。培根说：“知识就是力量”，并称产业将随科学进步而革命。这原是符合规律的，无奈他言之过早，科学的威力当时未能表现，后来推翻封建社会，却由于社会没有充分民主，科学未能为人类服役。倘若社会提高一步，人人有了充分民主权利，科学必能大量造福广大人群，自然科学和社会科学自然就能协作互助，不复相歧视了。举一反三，教育中众多偏执之见都是旧社会的遗存物，都将在民主社会中失去存在。
杜威在《人的问题》中更论及教育促进社会发展的宏伟效用。他说，社会上的矛盾和国际间的冲突，正在与日俱增和威胁人类的安全，如果以暴力或战争等野蛮时代惯用的方式解决，必然流为两败俱伤或以暴易暴，那是不智慧的渠道，是得不到合理的结局的。完全相反，如果双方凭借理智方式，交换意见，剖析利害和进行理性的探讨，就会使误会瓦解，相谅相助，化干戈为玉帛，取得和衷共济和合作共进的结果。简言之，还要民主。
显然，诉诸教育的威力是胜过兵戎相见的。在这里杜威是以教育代革命的理想的鼓吹者。
总之，在杜威看来，民主社会是教育发展的沃壤，民主社会的教育是无比先进和无比优越的。
（二）教育是什么？学校应怎样？
杜威在《民主主义与教育》中提出了与传统不同的教育概念。他说人类和一般动物不同，是社会性动物，而社会的组成不是因为人们同处一地，而是因为大家具有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。缺乏这种赖以互相维系的精神因素，人们尽管密集一处，也难以形成真正社会；而一旦有了这些，便能天涯若比邻。怎样养成共同的心理因素呢？杜威说有赖于人们之间彼此进行联系和交通，而教育乃是有效的联系和交通的渠道。在最初的历史年代，人们在社会交往生活中沟通了思想和感情，增广了经验和知能，从而获得了良好的教育。随着历史的进展，文化积累丰富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，负责文化交流和文化传递的正式教育机构——学校，随之诞生。从这时起，文化的表达和传递愈来愈依赖于文字，人们慢慢地就误认为学校的任务就是教导青少年识字读书。教育理论也因而步入歧途。现在正处于正式教育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代。力争保持两者的平衡是当今的要务。
杜威为着改革传统教育，强调儿童从书本记诵中解放出来，创出了崭新的教育理论。他说，儿童在参加生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到连云港教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。他自称他的教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的”教育哲学。
杜威在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节。他认为初生儿童就秉赋爱好活动的性能，并能够依凭活动结果带来的苦乐而调整其活动和控制其活动，借以适应环境的需要。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。他说，儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点，正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程。杜威指责当时学校把教育历程错误地理解为教师告诉和学生被告诉的事体，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外铄力量取代儿童潜在的动力。这种不调动儿童内在动力而填鸭般地灌输知识，无异于强迫没有眼目的盲人去观看万物，无异于将不思饮水的马匹牵到河边强迫它饮水。这种忽视天性和压迫天性的教育显然是愚蠢的。如果从儿童现实生活中进行教育，就会叫儿童感觉学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性；由于他们自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育乃是真实的，生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的。杜威甚至说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，一种革命，是哥白尼在天文学中从地球中心转移到太阳中心一类的革命。在这里，儿童变成了太阳，教育的一切措施要围绕他们而组织起来。”这就是他的儿童中心论。他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。
杜威指责人们因为初生婴儿既无能，又无知，处于未成熟状态，必须依赖成人抚育，便误认为这是儿童的弱点。实际上，在这里正蕴藏着儿童学习和成长的要求和能力，因而使儿童最富有可塑性。一般动物出生不久即能啄食和行路，儿童则需长期抚养才能独立生活，表面上儿童居于弱势，殊不知这较长的生长时期正好蕴藏着使他们进行比较复杂而高深的学习的可贵潜能。因此，一般动物仅能被环境所制约，人类则不仅能适应环境，还能改造环境。更进一步，杜威还指责人们不理解儿童期的重要意义，常常贬抑儿童期的价值。约在二百年前，卢梭曾倡言在万物中人类有人类的地位；在人生中儿童期有儿童期的地位；约不该以成人为标准而抹杀儿童期的尊严。杜威对卢梭很表赞誉。
关于教育的归宿点，杜威认为社会或环境并不是静止的或绝对的，是永在变化而无终极之境的。儿童应当适应环境，应养成适应那变化不居的社会需要的能力。如今新事物和新观念层出不穷，绝非以往缓进的时代可比。社会在继续不断地重新改组中存在着，人们也必须跟着朝代而继续不断地更新已得的经验。想把儿童引向一个社会发展的终点，把儿童范围在传统的成训或教条之中，是不恰当的。教育的真谛不但是使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那向着未来而迅速发展的广大世界和日新月异的民主社会。杜威对教育养成习惯一语曾予以论证。他说，一般人总把习惯看成是属于机体的和机械性的，而忽视习惯的理性方面和感性方面的因素，这种误解使儿童受制于习惯，成为习惯的奴隶。这种误解只能使教育成为促成青少年日趋定型化而非促其发展化的过程。使人们由生活、生长、经验改造中获得知识、能力、思想、感情，恰是帮助人们审度时势之需而巧于适应那种永在前进的社会，并从而成为革新的先驱者。这种教育能保证人类前进而不倒退，能造福而不摧残儿童，是教育的上乘。
杜威为着阐述新的教育理论，曾逐一批驳古往今来的各派教育学说。他批判了斯宾塞的教育是成人生活的准备说，指出这种学说强把成人所需的知识灌输给缺乏理解的儿童，叫他们痛苦地陷入谜团，乃是为满足成人的需求而施于儿童的虐待。如果引导儿童在逐步成长之中获得日益丰富的经验，他们就会在不知不觉间过渡到成人的圆满生活之中了。其次，杜威批判了黑格尔和福禄倍尔把教育理解为开展儿童先天理性的学说。在黑格尔看来，人类秉赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来。传统教育注重外铄的力量，开展说注重由内向外的发展，两者显有不同；不过，开展所指的并不是继续不断的生活或生长，而是将一种神秘难测的理性的开展作为教育。实际上，这种学说仅是成人生活准备说的变种，因为天赋的理性和成人的需要出乎儿童的理解，而且开发天性比较给成人生活做准备，更为虚玄莫测。其三，杜威批判了洛克把教育理解为训练心智的学说。洛克等人认为人们秉赋着记忆、思维、想象等各种心智能力，教育就是培训心力的事体。实际上，人们没有这种假定存在的而且彼此分割的心力；脱离现实生活而孤立地和抽象地训练记忆力和思维力，正好像不饮不食而空着肚皮去训练消化力那样的荒唐。其四，杜威批判了赫尔巴特把教育理解为教师按照心理的统觉过程向儿童提供教材，从而形成他们的观念的学说。杜威批判道，这种学说忽视青少年的替在动力和引导他们自觉地探求知识，却把他们看成被动地吸收知识的容器。其五，杜威批判了福禄倍尔和少数赫尔巴特弟子们关于教育是复演人类文化的学说。他们认为人类依赖生物进化而复演种族的生理发展，教育则是种族文化复演的过程，所以儿童时代当以人类早期文化来教导，，以后随其年龄增长而授以发达时代文化的成果。杜威认为教育不是回顾性工作，过去文化乃是辅助生活、生长和经验改造的资借，教育并不是重蹈前人足迹而亦步亦趋地重演或爬行。当然，古与今不能割断联系，但鉴古是为了知今，以便更好地生活和生长。总之，杜威借着批判形形色色的教育学说，从而论证教育即生活、生长和经验改造的理论的合理和正确。
怎样把这种新颖理论付之实施呢？杜威的方案是：“学校即社会”。用杜威的话说，不能叫儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的教本向儿童注入。那种口耳相传的方式脱离儿童的需要，使儿童缺乏学习的动机，必然要诉之强制，或由教师以糖衣炮弹的手法诱使儿童就范。如果以参加现实生活为媒介，叫儿童在活动中学习，儿童不但兴趣盎然，而且能活学活用。适当的办法就是把学校安排成合于儿童生活、生长的环境，叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。很明显，儿童理想的学校不是书斋或学府，乃是快乐的生活园地。
难道学校应当是现实社会的照搬和移植吗？不。成人的社会过于复杂，学校须是简化的社会；成人的社会是庞杂的，学校须是经过组织而条理化的；成人的社会是良莠不齐的，学校须是经过滤清和优选的；成人的社会是含有冲突和偏颇的，学校须是在多种影响中求取平衡的。原始的非正式的教育是劳多而效寡的，是以漫长岁月而习得微量知能的；现今的合理的学校则是高效能的。正因为如此，学校的出现和改善才是人类文化史上的伟绩。
杜威的教育论和学校论曾引起人们称赞，同时也有人嫌杜威所提倡的是软性教育，是使儿童放任自流。杜威辩解说，生长是向前发展的和向上提高的，因而学校中的生活并非戏耍取乐。他引艾默生的话说，尊重儿童不能叫儿童放纵任性而流为无政府状态；保持儿童的天真不是叫儿童不加思考地鲁莽蛮行。人们还嫌杜威的理论以儿童为中心，会贬抑教师的职能。杜威又引艾默生的话说，这并非给教师开方便之门，叫他们偷闲偷懒，而是要求他们支付时间，善用思考，并须具有真知灼见和实事求是的精神。就是说，教师只有品德高尚而学问广博，才能安排妥适环境，诱导儿童好好地通过生活而改造经验。人们又嫌杜威从生活进行教育会因儿童生活的局限性，致使儿童的学习狭隘而贫乏。杜威说，理想的学校凭借它的谋求平衡，就会帮助儿童跳出狭小的天地而日近领域广阔的世界。他说教育上最容易忽视受教育者的未来发展，这样缺乏远虑而只顾目前就失去平衡了；但以现实生活为起点而逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。看！这不就是教育的辩证法吗？
 （三）教育无目的论
杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意的参加者，而不是漠不关心的旁观者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童的实际生活中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不理解它，又不欢喜它，就无异把他们捆绑在对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。
杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。
杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获致结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。
杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者为成公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面，以致志在就业者缺乏文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图使众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏颇的偏狭的。
杜威的教育无目的论在美国曾引起多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。最初，祁尔德（J. L. Child）①说：“那是很清楚的，当杜威讲教育本身就是教育的目的时，他未曾认为儿童负责决定教育的目的，也未认为生长会自动地找到它的归趋。”理由是教育的过程和儿童的本能都没法确定教育的归宿。因此，祁尔德指出杜威的命题是“难解的谜团”。其后，霍恩（H. H. Horne）②也指出，杜威认为凡是生长的就是好的，凡抑制生长的就是坏的，这个命题也不正确。困难在于儿童有错谬的成长和正确的成长，有不正常的成长和正常的成长，不能笼统地认为生长就是良善的。举例说，在收容犯罪者的劳教所中，曾出现青少年互相学坏、向邪恶方向发展而不利于他们未来成长的实例，因而不能称所有的生长全是理想的。面对这些批评，杜威曾以“一般的生长或总的生长”（General Growth）作为生长的解释。他认为生长不只是心理的，而且是理性的和道德的。偷儿由于经常偷窃变成本领高强的惯窃，但这种恶劣行为不能促进他在道德和理智等方面的一般生长或总体发展，是教育上不可取的行为。随后又有学者指出总体生长或一般成长是模糊的概念，难以付之教育实施。杜威便曾以“最高限度的生长”（Maximum Growth）作为教育目的的解释。普莱斯（Kingsley Price）③等人认为这同样是颇费捕捉的空洞之词。最后，杜威便以“远期的结果”（The Later Result）来解围。霍恩说这种“远期的结果”当然是预筹的和有意谋求的目的，那还不是教育有目的了吗？
实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁尔德说那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。因为杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应朝着民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威曾反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。他还引用美国19世纪公立学校运动领袖霍拉斯·曼的话说：“教育是社会进步和社会改革的基本方法。”可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。杜威曾强调儿童“能洞察的目的”（End in View），这里显然是指教育目的应切合儿童理解，才能发挥指导儿童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。