剑灵怎么用tgp双开:计算机网络中学生间社会性交互的规律

计算机网络中学生间社会性交互的规律/陈丽

   【摘   要】本研究的目的是总结和发现计算机网络环境中社会性交互的规律。研究方法是基于丰富案例的归纳概括和理论抽象。研究结果共包括四个方面的内容：第一、计算机网络作为教学交互系统的交互性；第二、计算机网络环境中社会性交互的特点；第三、计算机网络环境中有效社会性交互的特征；第四、影响计算机网络环境中社会性交互的因素分析模型。作者希望，该研究成果能够指导实践者设计有效的社会性交互活动；并能够为深入研究社会性交互规律提供理论基础和重要参考。

   【关键词】计算机网络；社会性交互；因素分析模型

    一、介绍

    在第一代和第二代远程教育中支持社会性交互的教学系统主要包括信件、电话和电话会议系统等。根据教学系统交互性的分析结果不难得知，信件的时间滞后性难以维持交互者的持续兴趣；电话和电话会议系统都需要交互者具备一定的设备条件，并且需要支付交互过程的线路费用。由于上述教学系统功能和成本的限制，在前两代远程教育中，学生间社会性交互常常不能随时发生在学生的学习过程中，只是偶尔发生在集体面授辅导的时候。因而，与传统校园教育相比，远程教育在实现学生个体的社会化方面明显不足，这一点成为远程教育常常遭到质疑的重要原因。

    在信息技术支持下，第三代远程教育，也叫现代远程教育，与传统校园教育一样，允许学生在学习的过程中，随时与辅导教师、学生等方便地进行交流。第三代远程教育不仅能够有效实现社会文化的个体化，而且能够通过丰富的学生间社会交互活动，促进学生个体的社会化，从而实现教学的双重功能。

    计算机网络技术是现代远程教育中应用最广泛的信息技术，现代远程教育中的多数课程不同程度上都利用了计算机网络技术。计算机网络不仅为远程教育提供了多媒体资源共享的功能，更重要的是，它还能更好地支持师生间和学生间的社会性交互。计算机网络除具备前两代远程教育中教学系统的主要交互功能外，在交互的时效性和交互范围方面具有其它教学系统不可比拟的特点。主要表现在以下几方面：

　1. 计算机网络支持快速的社会性交互

    学生可以通过网络直接向同伴提问，同伴可以在任何地方，任何时间通过网络反馈，信息可以即时发送，即时接收，甚至不需要等待，例如：聊天室。这在前两代远程教育中是不可能实现的。在计算机网络环境中，学生间的交互不仅允许通过语音信号，还可以通过文本等多种形式，交互的内容可以记录，并长时间保留。

2. 计算机网络支持多点对多点的社会性交互

    在计算机网络环境中，位于不同地方的学生和教师，可以通过计算机网络平台方便地进行多人参与的交互。计算机网络使远程教育中的集体交互成为可能。有研究表明，集体交互是影响学生对课程交互水平满意度的关键因素，并且集体交互比个人交互对学习者的学习帮助更大（Fulford & Zhang，1993）。 3. 计算机网络平台提供了虚拟教育社区。                  　　

    虚拟教育社区是指计算机网络可以为某门课程或者某个主题开辟一个专门的虚拟空间，在这个虚拟空间内，师生可以根据教学需要和学习需要开展一系列的交互活动，虚拟空间可以禁止无关人员访问。虚拟教育社区使时空分离的教师和学生在心理上有了空间归属感，空间归属感有利于激发学生的持续性学习动机，对远程学习的成功具有重要的意义。

    在计算机网络强大的教学交互功能支持下，第三代远程教育中的学生，可以通过意义协商和共同建构实现有效的学习。但是，社会性交互并不总是产生有效的学习，近几年许多研究发现，学生有时抱怨网上交互花费了许多时间，但并不总是能够有效促进学习；有的成人学生甚至拒绝参与网上讨论（Maarten，2002）。这些事与愿违的现象说明，在计算机网络环境中，以促进学习为目的的社会性交互是复杂的过程，具有特殊的规律，需要进行专门的研究。

    二、计算机网络的教学交互性

  1. 计算机网络环境中的主要交互功能

　  1) 基于BBS或聊天室的同步/异步讨论园地

  网上教学平台大多提供多种支持学生之间、师生之间交互的工具，如公告栏、聊天室、课程专用讨论区和主题讨论区等，其中，部分系统还提供交互过程的历史记录。例如：平台WEB CT（http://www.WEBct.com），不仅提供聊天室和讨论区，还能够记录学生的学习过程；平台Eclass (http://www.easttime.net) 不仅提供聊天室和讨论区，还能够记录学生访问讨论区的过程；平台Webcl（http://www.webcl.net.cn），提供分主题的专用讨论区。

　2) 基于计算机网络的视频或音频会议系统

    随着网络带宽的扩充，许多平台提供了基于计算机网络的音频和视频会议系统，这种会议系统的功能与基于公众电话网和专用线路的会议系统类似。例如：安博在线课堂（Http://www.ambow.com.cn），平台WISH                 (Http://project.cac.psu.edu/WISH)等。但是，由于目前我国宽带网的覆盖范围还很小，基于计算机网络的视频或者音频会议系统在我国现代远程教育中尚未普及。

　3) 计算机网络环境中的课程电子邮箱

　一些网上教学系统提供课程电子邮箱，支持师生间有关学习问题的交流，例如：WEB                   CT（http://www.WEBct.com）。课程电子信箱主要用于师生的交互，不适用于学生间的交互。我国现代远程教育中的网络课程信箱常用于学生作业提交和批改后反馈。

　4) 计算机协同工作系统

    计算机协同工作系统支持不同地方的人使用同一软件对同一文件一起编辑修改，每个用户都可以看到文件被实时编辑的过程。网上协同工作机制使不同地方的学生可以像现在的同班同学一样合作完成某个作业或某项任务。例如：龙德大学虚拟交互工具                   Lund University Virtual Interactive Tool, LUVT  (Http://www.luvit.com)。

　5) 仿真交互社区

    仿真交互社区是利用多媒体技术模拟现实场景的交互工具和交互环境。例如：数字化校园视景仿真教学平台（Http://eu.openedu.com.cn），是典型的仿真交互社区。这个平台利用3D建模技术生成建筑与场景素材，允许用户选择不同类型的图像作为自己的形象代表，并利用室内各类场景代表不同的功能。这类交互社区能够强化教育社区的真实感，更吸引学习者，从而促进个性交互和社会性交互。

2. 计算机网络的交互性

　 利用教学系统交互性分析模型（陈丽，2004），可以发现，计算机网络综合了许多媒体的交互功能，具有以下的特点：                  　　

    第一、交互信息丰富：在计算机网络环境中交互的信息已不再拘泥于现实世界的直观信息和抽象的语言信息，还包括再现抽象语言的模拟信息。如：展示人脑整体及部分结构的三维动画。

　第二、多种传输介质：学生可以通过电话线、专线、局域网等多种方式上网与其他人交互。

　  第三、交互时间的灵活性：即同步交互、异步交互均可，不受交互时间和地点的限制。

　第四、交互范围可以变化：可以实现一点对一点的交互、一点对多点的交互和多点对多点的交互。

　  第五、交互的对称性可选择：既可以完全对称，也可以完全不对称，由教师高度集中控制，或者由某个学生控制。

　第六、交互信息可以永久保持：交互的过程可以记录保存，并可以反复阅读和使用。

    3. 最常用的社会性交互工具——异步交互工具

  尽管计算机提供了支持社会性交互的多种工具，但是，在现代远程教育课程中，基于文本的异步交互工具是所有课程中最常用的交互工具。分析其原因，主要包括以下几个方面：

    第一、文本的交互内容可以以一定的结构存储在计算机内，例如：树状结构存储论坛的信息。这样，一方面允许学生反复阅读交互的内容，另一方面支持教师跟踪讨论过程并进行相关数据的记录。

    第二、匿名交互效果（Batson,1995）：学生在交互时可以隐藏自己的某些信息，学生不必顾忌他人的想法而畅所欲言，将关注的焦点从内容的效果转到内容本身上来。

    第三、公共交互中的私有通道（Koschmann,1996）：学生能以非顺序方式发言，其交互通道并不相交。如多个学生可同时向教师提出各自见解而互不相扰，不会由于某一学生的反应被其他学生接收而影响他们的行为观点。

    第四、文本是学生在计算机环境下最方便容易输入到计算机的信号，学生越来越习惯于利用文本的交流。基于文本的讨论思路比较清晰，所发表的言论比较系统化（Veerman，1999）。

    三、计算机网络中学生间社会性交互的特点

  1. 核心参与者

    在社会性交互中，存在一些灵魂人物——核心参与者，他们能够在某种程度上引导交互的方向和交互的深度（陈丽，2004）。这些核心参与者，可能是指定的交互活动的负责人，也可能是信息技术或交互主题的先行者和“发烧友”，与其他学生相比，他们对该领域有较深入的理解和丰富的实践经验，对很多问题都有自己独特的见解。核心参与者可以是自发产生的，也可以通过指定小组长或负责人的方式产生。

　 核心参与者在交互中可以发挥以下几个方面的作用：

　 第一、示范作用：学生中的优秀分子或者先行者，是其他同学学习的榜样；

　 第二、引导作用：引导交互的方向，决定交互内容的深度；

　 第三、反馈作用：向教师反应学生的交互需求和学习情况；

 第四、代理作用：替代教师，回答其他同学的提问；

　 第五、组织作用：组织自发的学生间的自由交互，或者管理和组织学生的合作项目。

   根据上述的发现，教师在组织社会性交互活动中，应该有意识地培养和发现核心参与者，并积极创造条件，努力使核心参与者最大限度地发挥作用。

 2. 自由交互对学生学习的促进意义

     在无主题限定的情况下，自发产生的完全对称的社会性交互对学生的学习有很大的帮助（李爽，陈丽，郑勤华，2001）。这一发现与Juler提出的“自由交谈”模型（Juler，1990）高度一致。“自由交谈模型”肯定了远程教育中自由交互对学习的促进作用，建议将“自由交谈”的方法与其它方法结合起来。远程教育中的许多交互都是在教学机构组织和控制状态下发生。这种带有某种强制性的交互，不适用于部分学生，因此，促进交互的方法之一是，将交互的控制权适当地交给学生，允许学生自由进行交流。

    在对远程教育课程教学交互活动的研究中发现，学生经常自发组成学习小组，多数学生认为小组内同学之间的交互对学习的帮助作用，仅次于学生利用会议电视与教师的交互，排列第二位（陈丽，陈青，1999）。

    学生在自由交互的过程中处于完全放松的状态，可以根据自己的学习需要和学习兴趣，决定是否发表意见和发表什么意见，不必担心自己的表现可能会成为评价的依据。学生在绝对轻松的交互环境中更愿意表达真实的观点，容易成为主动学习者。

　 3. 教师在社会性交互中的重要作用

   教师的参与对社会性交互仍然非常必要。当学生刚开始进入交互环境时，仍不能摆脱对教师的依赖，他们非常希望自己能够得到教师的支持和评价。同时教师对学生交互的引导和调控，可以促进学生间交互向更深层次发展。

  教师还经常是交互的设计者和组织者。在实际教学过程中，多数交互都是在教师的安排和组织下发生的，甚至有时交互的主题都是由教师建议后学生选择决定的，而交互的形式通常也是由教师决定的。如果教师缺乏对交互的设计和组织，很容易造成交互的混乱（李爽，陈丽，郑勤华，2001）。

    特点2和特点3反映了计算机环境下社会性交互的两种模式：对称性交互模式和非对称性交互模式。研究发现，在特定条件下，对称性交互模式和非对称交互模式，对远程教学都具有重要的意义。

　 4. 同、异步交互作用的差异

    同、异步交互对学生学习的作用具有很大的差异。同步交互在激发学生学习动机方面具有显著的优势。同步交互的内容主要是一般性社会交互的内容和较低水平的与主题相关的讨论和反应（李爽，陈丽，郑勤华，2001）。

    在异步交互过程中，由于学生有足够的时间去消化别人的观点并整理组织自己的观点，可以引起较深层次的讨论和同伴的反应。但是，在异步交互过程中学习者容易由于得不到及时的反馈而对讨论主题减少兴趣。而这种时间的间隔也容易使学习者忽略别人的存在，只是主观地进行角色扮演，导致交互水平的降低。Robin

    Mason曾依据学生利用技术的可能性和学生对两种模式不同的满意度，总结了同步交互媒体和异步交互媒体的应用模式，建议混合使用同步交互和异步交互两种模式（Mason，1995）。

　 5. 替代交互(Vicarious Interaction)

　　 最早Keith Stenning和Jean McKendree发现交互不仅可以通过参与交互发生，而且还可以在观察或听取他人的交互过程中发生（Stenning &                  McKendree,1999）。

Keith Stenning的观点反映了一种较为普遍的现象，某些安静的学生虽然在小组的争论或讨论中参与不太积极，但是却从同伴的交互过程中学习到了问题的解决方法和概念的正确内涵。我们将这种不通过亲身参与交互，却通过观察或旁听他人的交互，从而体验到交互效果的情况称之为替代交互。替代交互的意义再一次证明了交互定义的内部准则法的正确性。

　 替代交互对于解决远程教育中交互机会不均衡的现象具有重要的意义。目前，造成交互机会不均衡的原因主要包括以下几个方面：

    第一、由于软硬件条件的限制，学习者真正能够参与到交互的机会是很少的，技术支持的交互行为也是有限的，远不能做到“随心所欲”的交互程度。

　 第二、网络环境下的交互不仅需要技术的支持，而且参与交互的学习者或教师本人需要对各种交互工具有比较熟练的操作应用技能。

　 第三、技术所支持的交互还是一种消费行为，需要使用者付出一定的资金费用。

　 第四、许多课程的学习者人数很少，组织有效的交互活动比较困难。

   上述原因容易造成远程教育中许多学生没有机会或者很少有机会真正参与到社会性交互活动中。在这种情况下，替代交互可以弥补这部分学生的社会性交互。实践中最常用的解决方案有两个：

    第一、将师生或学生与学生之间的交互内容制作成学习资源，放置在学生方便的学习环境中。例如：将同步交互过程录制成录像带，邮寄给学生；将异步交互的内容放置到学生方便登陆的服务器上或者制作成光盘发给学生。

    第二、在一部分学生进行实时交互的时候，将交互过程直播给没有机会参与实时交互的学生。有的课程允许进行观摩的学生通过电子邮件的方式提问，但不能真正参与到实时交互的过程。例如：北京大学医学部就是通过这种方案，为多数同学提供间接交互的机会。教师在网络学院的直播教室与一个学习中心的学生进行双向实时交互，同时通过中国教育电视台，将交互实况信号转播给其它学习中心的学生。

    实践结果表明，这种替代交互的方式基本解决了大部分的问题，只有少数问题没有得到满意的解答，需要教师通过互联网等其它手段单独解答。

  6. 对集体交互的感知是影响学生对课程满意程度的关键

    Fulford和Zhang在一个利用交互式电视系统的远程教学中发现，学生对个人交互的感知与学生对集体交互的感知存在动态的联系，如果学生认为自己是交互的积极参与者，他们通常也认为集体交互的程度也高；与个人交互的感知相比，集体交互的感知能更好地反映学习者对课程的满意程度（Fulford & Zhang, 1993）。

    集体交互的感知可以反映“间接交互”，间接交互比学习者个人的参与更能提高学习者的满意程度，因此应该采取具体的措施提高集体交互的程度。

    四、计算机网络环境中有效的社会性交互

　1. 有效社会性交互的结果

    社会性交互是学习的重要形式。学生在社会性交互过程中发生认知冲突，产生争论，并在此基础上通过协商建构共同的知识时，学习的效果将会非常突出。这种争论和讨论就是典型的教学交互。因为在讨论和争论过程中，学习者高度关注同一焦点问题，互相就对方的信息和观点进行意义协商，那些不完整的、相互冲突矛盾的、模棱两可的或者不可靠的信息被挑选出来，并被过滤、审核和再加工，直至产生新的共同的方案、概念或观点。总之，有效的社会性交互可以产生以下几方面的效果：

　1) 得出高质量的问题解决方案

　2) 促进认知推理能力的发展

　3) 促进学习者对他人认知的理解

　  4) 激发学习者的认知好奇心

　  2. 有效社会性交互的行为特征

    Veerman在研究中发现交互过程是通过增添新信息，解释、评价信息、迁移和总结等实现意义建构的。其中有两点是所有有效社会性交互的共同特征：

　  1) 对共同的焦点维持一定时间的关注

　这个共同的焦点通常与学习任务密切相关。讨论的焦点包括了对如何讨论以及如何完成任务的关注。

　2) 对信息进行批判性思考即进行批判性讨论或争论

  批判性讨论的具体表现是争辩的倾向性和建构的倾向性。争辩倾向性指言论是反对、检验或者向他人言论提出挑战的；建构倾向性指言论是新增添的，且性质与其它言论不同，或者言论是解释观点型的，或者是总结性质的、迁移性质的、评价性质的等等（Veerman，1999）。

    五、影响计算机网络环境中社会性交互的因素

　  1. 按照时间顺序分析的两类影响因素

　事实证明，并不是所有的讨论和争论都是有效的。有效交互的发生需要多方面的条件，Roschelle & Teasley提出，社会性交互的效果有赖于以下两类因素：

　 1) 交互起点的因素

    学习者必须拥有并能维持对同一学习问题的关注。参与交互的成员希望就争论的问题能够产生共识，并对目前所面临的问题以及可行的解决方案有明确、清晰的共同认识（Roschelle                   & Teasley, 1995）。这是所有教学交互发生的起点和基础。

　　 2) 交互过程的因素

  交互过程中的信息流动和转换受许多因素的影响和干扰。比如学习者、教师、环境和媒体，而学习者本身就是一个至关重要的因素。为了有效地进行教学交互，学习者要关注他人的解释，能够准确、清晰、完整地表达信息，同时准确地捕捉到对方的意思，理解对方的推理论证过程以及与此相关的情感体验（比如能从对方的措辞、论证方式中发现对方的焦虑、坦然、无助、自信等）。也就是说，学习者的态度，交流信息、把握他人观点、比较多个观点和论据、提出有力的相关的论据或观点等方面的能力会直接影响到教学交互的效果。另外，一些微妙的社会性和个性因素也会干扰学习者参与讨论和争论，如担心丢面子，害怕反驳比自己更有权威的人，过分担忧别人的想法等。

　 显然，这种概括方法过于简单,不能对分析复杂的交互过程起到具体的指导作用,更不能为研究者进一步深入研究提供线索。

　2. Hiltz的四维度因素分析模型

　Hiltz将影响社会性交互的因素归类为四个维度：

　1) 技术或工具的交互性

  2) 交互者的社会和心理特征

　3) 交互系统的使用模式

　  4) 社会性交互的过程因素（Hiltz，1990）

  该模型考虑了社会性交互的复杂度，将复杂因素按照性质进行了四个维度的分类，对全面分析影响社会性交互的因素具有一定的参考价值。但是四维度因素分析模型具有三个明显的不足：

    第一、模型忽略了教学交互的特殊性，没有体现课程特征对交互的影响。在远程教育中，多数教学交互的发生都与课程有直接的关系。教学交互的程度与课程评价要求、班级大小、教师参与程度和方式等课程因素有直接的关系。

    第二、模型中没有考虑到社会性交互与学生与学习材料交互之间的相互作用。多数情况下，远程教育的社会性交互通常是以学生与学习材料之间的交互为基础。这一点是远程教育中社会性交互区别于一般社会性交互的特点。

    第三、模型中忽略了各个维度的因素之间的关系，根据班杜拉的社会学习理论，人类的学习结果由学习者、环境和行为三个要素以及这三个要素的相互作用来决定的，行为对学生和环境会产生重要的影响。在社会性交互过程中，交互者之间互为彼此环境的一部分，环境中还应该包括交互系统，行为是交互过程中的活动。因此，交互过程会改变学生的特征和交互系统使用的模型。交互因素分析模型的维度之间不是正交不相关的，而是在教学过程中相互影响，不断变化，共同影响社会性交互的结果。

    目前多数研究社会性交互因素的模型都来源于社会学的研究成果，这类方法都充分强调社会性交互过程中的一般条件和过程因素的作用，但缺乏对远程教育特殊因素的考虑。这种偏差容易导致研究结论与实践的严重脱节。

    六、远程教育中社会性交互因素分析模型

　吸收已有研究成果中的部分内容，结合上述的分析，本文尝试提出新的社会性交互因素分析模型。

　1. 模型的前提假设

　1) 所有的交互者拥有参加社会性交互的设备，并能够承担所需要的费用

　  2) 交互者愿意并可能参加社会性交互

　上述假设保证了社会性交互活动能够发生。

　  2. 远程教育中社会性交互的因素维度和因素项

　 维度1：交互者特征

    　　 ● 交互者的社会特征：个体的社会阶层特征，社会交往的能力和群体的关系特征

    　　 ● 交互者的非智力因素：兴趣、动机、情感、意志和性格

    　　 ● 交互者的智力因素：知识基础、认知能力，认知结构变量（林崇德，1997）

    　　 维度２：交互模式

    　　 ● 交互工具的交互性

    　　 ● 交互模式：对称或非对称，交互的结构

    　　 ● 交互者的技术性交互水平

    　　 维度３：课程因素

    　　 ● 课程的结构：课程评价与社会性交互的关系

    　　 ● 交互主题的性质和难度

    　　 ● 交互的组织方式：分组大小，分组的方法

    　　 ● 社会性交互的时间限制性

    　　 维度４：交互的过程因素

    　　 ● 教师在社会性交互中的支持方式和参与程度

    　　 ● 学生的参与程度，即发言的机会

    　　 ● 交互进程向任务目标逼近的程度

    　　 维度5：上述因素间的相互作用

   七、对各维度因素的进一步解释

　 1. 交互者特征

   在分析学习者特征时，如果交互者是学生，学生与学习材料的交互情况、学生与交互主题相关的经验、学生的智力因素和非智力因素应重点关注。由于远程教育中学生来自不同的社会阶层，具有不同的经历，其社会特征会影响他们在社会性交互中的表现。

　 2. 交互模式

   在分析交互模式时，要特别关注社会性交互的结构，教师与学生间以知识理解为目的的交互的结构与学生意义协商和知识共同建构为目的的社会性交互的结构有本质不同，应注意区分两者的不同。在同一类社会性交互中，结构也分为许多种，例如：５人为一组的协作学习中就有：链式、轮式、圆周式、全通道式和“Ｙ”式等５种形式（郑全全，1991）。交互结构与交互工具的交互性和教学模式相关，交互者操作交互工具的经验和操作水平也会影响他们在交互中的表现。

3. 课程因素

    在分析课程因素时，课程对社会性交互的要求，以及社会性交互中的个人表现在课程评价中的作用是非常重要的因素。对与课程成绩密切相关的交互，学习者一般会非常重视。成人学生通常对完全自发的，与课程关系不太密切的社会性交互不太感兴趣，因为他们可以用于学习课程的时间有限。交互主题的性质和难度也会影响交互者的态度和积极性，例如：如果交互的主题过于简单，交互者会不屑发表意见，但如果主题太难，他们会有畏难情绪而保持沉默。社会性交互的分组方法和小组的管理方法也会影响学生的表现，核心参与者或者组长经常是最活跃的交互者。另外，社会性交互的时间长短和限制程度都会影响交互者的表现，如果社会性交互的交互时间段被严格控制，部分成人学习者会因个人情况不可能有太多贡献。

　4. 交互的过程因素

    在交互的过程因素中，教师的支持方式和投入程度体现了教学机构在社会性交互中的角色和重要作用。即使在学生平等的协作学习过程中，多数小组都渴望得到教师的帮助和指导。但是如果教师主宰了社会性交互的全过程，也会使学生由主动交互者变为被动的接受者，影响他们的交互积极性。学生的参与程度影响学生的持续性动机，通常积极的参与者对课程的满意程度高。另一个重要的过程因素是交互是否朝着预期的目标方向逼近，有时社会性交互的内容会偏离学习目标，这种情况会使得部分交互者失去兴趣。

　 5. 上述因素间的相互作用

　　 交互因素分析模型的维度之间不是正交不相关的，而是在教学过程中相互影响、不断变化，共同影响社会性交互的结果。

     八、结论

  目前，现代远程教育中社会性交互的设计、实施和管理具有一定的盲目性，其主要原因是对远程教育中社会性交互规律认识不足，并缺少理论指导。

    本研究的目的是总结和发现计算机网络环境中社会性交互的规律。研究方法是基于丰富案例的归纳概括和理论抽象。它的合理性只能体现在它与经验的相符。研究结果的完备性还有待理论和实践的检验。期待更多的同行参与此项研究，共同丰富和完善现有的研究成果。

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     作者简介：陈丽，博士，北京师范大学远程教育研究中心（100875）。