香港有索非布韦吗:教学目标的制定、陈述与落实

指导教师进行教学目标的制定、陈述与落实的案例研究
北京教育学院石景山分院 闫云梅
一、问题的提出
教学设计是教育技术学的核心理论之一，也是每位教师必备的基本功。教学设计水平的提高对于促进教师专业化发展具有重要作用，同时也是提高课堂教学实效性的重要保证。
教师教学设计过程的不同决定着不同的教学设计。由于笔者自身是做教师培训工作的，工作对象只有两类，即参加工作三年以下的新手型教师和工作三年以上的经验型教师，从日常的接触与观察中，发现这两类教师的教学设计过程是不同的，因此，试图通过对这两类教师教学设计的过程进行对比，发现问题，从而进行有效的过程干预，以提高教师的教学设计水平。
二、 经验型、新手型数学教师教学设计过程的对比
为了解新手型、经验型教师进行教学设计的流程，我们对34名实验教师进行了问卷调查与访谈。
调查题目：你在进行一节课的教学设计时，要做哪几方面的工作？（可多选。）
表-1  教师教学设计行为统计表
项目
分析教材
分析学生
设计教学目标
设计教学活动
设计教学评价
人数
17人
8人
14人
34人
2人
百分比
50%
23.5%
41.2%
100%
5.9%
访谈提纲：
1．你做教学设计的流程是什么？
2．你做教学设计的依据是什么？
3．你在进行教学设计时，重点进行哪个部分的设计？
4．你在设计某项教学活动时关注的是什么？
5．你的设计在实施中遇到的困惑是什么？
对教师的访谈内容整理如下：
表-2  经验型、新手型数学教师教学设计过程对比表
项目
经验型
新手型
流程
看教材--想学生---借助经验---成稿
看教材---上网找---剪切粘
依据
以往经验
自我感觉
核心
教学活动设计
教学活动设计
关注点
学生状况
形式新颖
困惑
缺少跟进方法与策略
事与愿违
从上表可以看出，无论是新手型教师还是经验型教师，他们进行教学设计的核心还是教学活动设计，没有真正将教学设计的核心转移到教学目标设计上来。
三、教学目标的制定、陈述与落实的研究
教学目标是教学设计的核心。如何促进教师将教学设计的重心转移到教学目标设计上来，笔者进行了三方面的案例研究。
㈠ 系统分析教材，引进教学目标陈述技术，准确陈述教学目标的案例研究
课例《角的初步认识》（人教版教材二年级上册）。
1．对教学目标的五次表述、分析、干预及调整过程
第一次：教师提交的教学设计中，没有教学目标，只有教学过程。
干预：针对这种情况，请教师补写教学目标。
第二次：教师补写的教学目标：
知识与技能：初步认识角，认识角的各部分的名称，初步学会用直尺画角。
过程与方法：通过教学，培养学生的初步观察能力，动手操作能力，语言表达能力，会从实物、平面图形中辨析角。
情感态度价值观：学生能够知道周围许多物体表面都有角，了解数学和日常生活的密切关系，从小养成良好的学习习惯以及创新精神和大胆尝试。
分析及干预：从知识目标来看，可操作、可检测的功能没有显现出来。如，“初步认识角”，学生达到哪些要求就可以认为他们“初步认识角”了？教师在教学目标中没有明确提出来。能力目标与情感目标多而空泛。如“培养学生的初步观察能力，动手操作能力，语言表达能力”“从小养成良好的学习习惯以及创新精神和大胆尝试”，这些能力是否通过一节课的教学就能完成，学生的创新精神应该有哪些表现？显然教师缺乏充分思考。为此，为该教师提供人教版与《角的认识》有关的其他几册的教材，包括第四册、第八册，请教师了解各册的教学内容，并写出各册教学目标。
以下是该教师写出的有关“角的认识”各阶段主要任务和单元教学目标：
教学内容
教学目标
课时
二 年 级 上 册
主要教学角和直角的初步认识，这些内容是在学生已经初步认识长方形、正方形、三角形的基础上教学的。
角和直角本册是第一次出现，只要求通过各种实际活动初步认识即可。（这是教师设计的第三次教学目标）
2
二 年 级 下 册
在学生已经学会如何辨认角和直角的基础上，让学生认识锐角和钝角。
学生对一个角和直角进行比较大小，知道它是锐角或钝角。
4
四 年 级 上 册
教材借助直观，引入了射线和直线的概念。在此基础上教学角的概念和角的表示符号。然后在角的度量的知识基础上让学生认识平角和周角，教学角的分类和角的画法。
认识常见的几种角，会比较角的大小，会用量角器量角的度数和按指定度数画角。
4
分析及干预：这次教师对所学内容应达到的程度有了明确的定位，但还不能准确的用可操作、可检测的行为动词表述出来。因此，与教师共同学习了教学目标陈述技术的理论，并将“布卢姆的教育目标分类及相应行为动词表”作为陈述教学目标的参考依据。
在此基础上，通过与教师的谈话，共同研究制定本节课的教学目标。
干预谈话：
问：你怎样知道学生初步认识角了？
答：给出一些图形，学生能判断哪些是角，哪些不是角，能说出角的各部分名称。
问：还有吗？
答：能举出角的例子，会画角。
问：初步认识角，还包括哪些内容？
答：知道角的大小和角张开的大小有关，和边的长短无关。
问：这个目标怎样检测？
答：通过一些活动，我想引导学生说出来。
问：说出来就一定理解了吗？
答：不知道。
问：再看看四年级的教材，在学生学习了角的度量以后，才明确提出角的大小和什么有关，和什么无关的问题，为什么？
答：学习了度量，就能用具体的度数说明角的大小，自然就能理解角的大小和边的长短无关，而与两边张开的大小有关。
问：那本节课的目标怎样定位？
答：能利用教具开、合，知道角有大有小就行了。
这次谈话以后，教师进行了第四次教学目标设计：
知识与技能： （1）辨别什么是角，并能举出身边的例子。
（2）能够说出角的各部分名称，会用直尺画角。
（3）能借助活动角的教具，说明角的大小。
过程与方法：学会直接、间接对角进行比较。
情感态度价值观：了解数学和日常生活的密切关系，从小养成良好的学习习惯以及创新精神和大胆尝试。
分析：教师已能使用行为动词“辨别、举例、说出、说明”等进行目标陈述，但情感目标还是空泛，需要进一步明确。
第五次设计的教学目标：
知识与技能：辨别什么是角，并能举出身边角的例子；能够说出角的各部分名称，会用直尺画角；能结合教具、学具说明角的大小。
过程与方法：经历从实物抽象出角的过程；能直接、间接进行角的比较。
情感态度：感受角在日常生活中广泛存在。
2．进行教学评价设计，检测教学目标
《角的认识》教学评价设计：
★课堂练习
⑴ 判断下面图形哪个是角，是角的画“√”，不是的画“×”。

目的：检测学生能否辨认角。
⑵ 请你画一个角。
目的：检测学生能否画角。
⑶ 画一个比上面的角大的角。
目的：检测学生能否结合实例认识角的大小。
★课堂观察。
课堂上结合学生举出角的实例的过程，检测学生是否能从实物中抽象出图形角，感受角的广泛存在性；让学生结合图说出角的各部分名称，检测学生对角的各部分名称掌握情况。
分析：从教学评价设计可以看出，课前制定的教学目标是可操作、可检测的，每一项目标都可以得到落实。
3．反思与结论。
教师在进行某一课时教学设计时，需要将这一部分知识放在整个单元甚至更大的范围内去思考，整体把握所学内容的前后联系，准确定位。教学目标的陈述既需要有关理论的培训，同时也要将教学目标与教学评价紧密结合，以评价促教学目标的制定，才能使教学目标具有可操作性、可检测性。
㈡ 深入调研学生，分析前测中出现的问题，调整教学目标的案例研究
制定准确、合理的教学目标，除了对教学内容的深入分析，还需要对学生的深入调研，分析学生的知识基础、生活经验、学习兴趣、学习方式，包括学生可能出现的困难，以此作为确定教学目标的依据。
案例“100以内数的认识”（人教版教材一年级下册）。
在第一次设计的教学目标中，有一个重要的知识目标，即“学生能一个一个正确数出数量是100的物体个数”。
为了了解学生能否达到此目标，对一年级中四位不同学习水平的学生进行了数数活动的观察和记录。在这个活动中，发现学生虽然都能唱数100以内的数，但由于受注意力、记忆力、所数物品的材料等多方面因素的影响，学生很难真正数对100个物品。这种状况引发我们进一步的思考：这个目标制定得是否得当？为什么学生无法达到这个目标的要求呢？回顾人类的计数过程，由最初的一个一个计数，到后来随着所数物品数量的增多，人们难以一个一个正确计数，才产生按群计数的需要，逐步形成了不同的计数单位和进制。因此，数数活动的目标不应定位在正确计数上，而是应该定位在感受数数的十进规则，感受一个一个计数所带来的不便，从而产生按群计数的需要上，再让学生十个十个数数，既体会了这样数数的简洁性，又突出了计数单位“十”的概念。这样的过程也体现了数学发展的过程。有了对学生的深入调研，有了充分的思考，该教学目标调整为：
经历一个一个和十个十个地数100以内物体个数的过程，知道“一”和“十”是计数单位，对100个物体的多少有初步的感性认识。体验按群计数的优越性。
这次目标的调整，决定了教学活动中需要让学生经历两次数数的过程，教师也不再追求一个一个计数的正确性。从实际教学情况看，这次修改是完全必要的。
从这个案例的研究得出，准确的教学目标不是来源于教参，对学生的研究与分析是制定教学目标的重要依据。
㈢ 教学活动设计服务于教学目标的案例研究
在实际教学中发现，不少教师的教学目标仅仅是为了应付检查，没有真正起到指导教学活动的作用。如何使每个环节的活动紧密围绕并服务于教学目标，结合“5的乘法口诀”，进行了案例研究。
课例：、“5的乘法口诀”教学设计（人教版实验教材二年级上册）。
教学目标：
能说出5的乘法口诀的含义，能记住口诀，并能运用口诀解决生活中的实际问题。
经历归纳5的乘法口诀的过程，学生能自己尝试根据乘法算式编乘法口诀。
了解口诀的文化背景，知道用汉字书写口诀，在解决实际问题中感受口诀的重要作用。
第一次教学活动设计：
l活动导入。
师：同学们喜欢自己动手摆图形吗？老师给每个同学准备了一捆小棒。请你用5根小棒摆一个你最喜欢的图形，看看用这些小棒能摆出几个相同的图形。摆完之后马上坐好，看谁摆得又快又好。（生用小棒摆图形。）
（在这个活动中，学生首先表现为茫然，不知道自己要摆什么图形。在思索了很久以后，开始摆图形，这时学生关注的不是用了几根小棒，而是自己的图形是否漂亮，是否与众不同。）
汇报：
生1：我摆出的图形是小房子。
师：用了几根小棒？
生1：5根。
师：有和他摆的不一样的吗？
（教师原本想通过这个活动，为学生归纳5 的乘法口诀积累感性经验，能从操作活动中，得出1个5、2个5、3个5、4个5和5个5分别是多少。但从这段对话中可以看出，无论教师还是学生，都在关注图形的形状，而忽视了所用小棒的数量，对于后面要学习和归纳5的口诀，没有起到积累数据经验的作用。）
课后反思：
该教师以为，在学生动手操作的过程中，应努力为学生创设自主的空间，发挥学生的想象力和创造力，这是课改所提倡的新的教育理念，这本没有错，但为什么教学效果没有达到教师预期的目标呢？原因在于，本环节的目标是积累数量方面的感性经验，不在于形状的多样化，目标过于多和庞杂，反而适得其反。因此，教师对这个环节进行了重新设计。
第二次教学活动设计：
l摆小棒活动。
1．同学们喜欢摆图形吗？
2．教师出示图形，请学生数数摆这个图形用了几根小棒？（学生看图数小棒根数。）
3．提问：摆这样的2个图形要用几根小棒？

请学生动手摆一摆，想一想。（学生进行摆图形活动，并思考用多少小棒。）
4．提问：摆这样的3个图形要用几根小棒？请学生动手摆一摆，想一想。（学生进行摆图形活动，并思考用多少小棒。）
５．反馈。
想一想，摆这样的4个、5个图形各需要多少根小棒呢？（学生不用摆，思考后回答，教师顺次写出相应的加法算式和乘法算式及结果。）
这样设计表面上看比前面的设计封闭了，但学生在这个活动中，关注的不是图形的形状，而是摆这些图形用多少根小棒，对图形个数与所用小棒数量有了充分的感知，为编制5的乘法口诀积累了感性经验，达到了教学目标中所提出的“经历归纳5的乘法口诀的过程”的目的。
通过以上三个方面的案例研究与分析，教师对教学目标、教材分析、学生分析、教学活动、教学评价的关系有了清晰的了解，图示如下：

这种认识对于改变教师以往的教学设计过程，实现“以教学目标为核心进行教学设计”发挥了重要作用。
四、需要进一步研究的问题
通过案例研究笔者发现，引导教师进行整个单元教学设计的研究，可以促进教师系统把握教材，找准教学内容中所蕴涵的核心概念与数学思想方法，整体规划教学目标，是提高教师教学设计水平的重要手段。因此，进行单元式教学设计的方法与策略研究，是需要今后进一步研究的问题。
参考文献：
［１］加涅著，皮连生译，教学设计原理，华东师范大学出版社，1999年。
［２］皮连生主编，庞维国著，数学学习与教学设计（小学卷），上海教育出版社，2005年。
［３］傅道春编著，教学行为的原理与技术，教育科学出版社，2001年6月。
作者简介：
1990年参加工作，北京市小学数学中青年骨干教师，小学高级职称。现任北京教育学院石景山分院小学数学教研员，2005年至今一直从事人教版教材的培训和使用工作。指导教师参加市、区现场课评比、教学设计评比、论文评比多人次获奖。本人多篇论文获奖或发表