施工现场事故调查报告:“用教材教”需要深入理解教材意图

　　而授课教师在组织教材时，将探究活动改成“水里火山”、“加热一杯冷水”、“烧不死的鱼”等实验，重点放在让学生观察“水加热时对流的过程”。这样一来，教材的编写意图就被完全改变了，变成了深入探究“热对流”，将学生的学习明显地提升到了研究“为什么”的层面。对于三年级学生来说，“热对流”在知识上有很大的跳跃性，课堂上学生表现出来的状态是在知识层面和思维层面都难以跟上教师的步伐，而关于“水的热对流”这一内容在以后的学习内容中又有专门的章节涉及。那么，这位教师为什么要对教材进行这样的处理呢？

　　针对这一情况，课后笔者与授课教师进行了交流。授课教师认为，这样处理教材是新课程提倡的“用教材教”的具体体现。但是，不容忽视的是，授课教师的这一做法偏离了教材的编写意图和教学目标，也遗漏了学生应有的体验和探究活动，与“用教材教”的本意相距甚远。

　　“教教材”与“用教材教”是刚进入课改时教师们广泛讨论的一个热点话题。当下，对于这一话题的讨论，教师们已基本达成共识：教材不再是圣经，它是教学的“材料”或“资源”之一，教师不能唯教材是从。这一理念对广大教师改变课程观念、更新教学方法、尽快进入新课程，在一定程度上起到了积极的推动作用，并且这一新的理念已被广大教师积极付诸行动。然而，有部分教师对“用教材教”的认识显然存在偏差，似乎不对教材动动“手术”，不进行改造，就不足以体现“用教材教”的新理念。于是在教学中，每篇必改、每课必改，动辄换教学事例或素材，有的教师调整教学内容或重组教材，有的教师甚至对整课、整单元进行删改、变换。从笔者近一年多的听课和调研观察到的情况来看，这一现象有一定程度上的普遍性。每每与教师们针对这一问题交换意见时，他们总是振振有词地回答，这是新课程提倡的“用教材教”。这就不得不引起我们的重视和思考：是否每课都必须要教师去删改呢？大多数教师有改编教材的能力吗？

　　首先，改编教材不能等同于“用教材教”。“用教材教”是在正确把握教材编写意图的基础上，立足于学生，注重教学行为与学习行为的同步，注重知识传授与能力培养同步发展的一种处理教材的行为。它需要教师不停留在教材本身所呈现的知识框架上，不受制于教材的设计，而能够根据学生的具体情况作出灵活的调整，其意重在教师根据学生和教学资源的实际，艺术性地处理教材。而我们大多数教师所谓的“改编教材”只是对教材表现形式的一种改造，不属于真正意义上的改编教材，更谈不上是“用教材教”了。

　　其次，我们要认识到，虽然不能简单地把教材当成学生学习的唯一素材、唯一框架、唯一起点，但是也不能随意地轻视教材。教材是课程标准的载体，是课堂教学的依托，是重要的课程教学资源。教材有其自身的结构体系，每课都有落实课标的具体要求和内容，所选取的材料虽然可能不符合所有学生的实际，可能不能满足所有地区的需要，但其具有一定的普遍性和权威性。随意地修改教材将有可能导致教材结构的松散、学习内容的缺失、能力目标的偏移等后果。

　　另外，大多数教师实际上还不具备大范围改编教材的能力。对于大多数一线教师来说，日常教学任务繁重，加之缺乏课程理论的指导，缺乏编写课程的实践基础与探索，又怎么能随意对教材“开膛破肚”呢？

　　基于以上分析，笔者认为，教学离不开教材，“教教材”是每个教师应有的基本功。教师首先要认真学习新课程的理念，学习新课程标准，吃透课标中对学科的总体要求，明白要教什么、怎么教，然后扎扎实实地把教学目标落实到每一堂课、每一个教学细节上。“教好教材”是“用教材教”的前提，而“用教材教”则是教师应该追求的高境界。要实现“用教材教”，如果没有太大的把握，教师可以先从以下方面入手，有计划、有目的、有层次地对教材进行“手术”。

　　“换零部件”。在保证不影响教学内容所涵盖的知识与能力目标的前提下更换已显陈旧的教学事例或素材。

　　“切除赘疣”。在教材中难免有极少量影响教学思路、干扰学生思维的赘疣，教师应当毫不留情地将其切除。如“小苏打和白醋的变化”一课，教材在结束部分设计了一个活动：通过实验发现产生的气体不能支持燃烧，以此证明产生的新物质就是二氧化碳。根据前面的活动和学生已有知识基础，学生只需要认识到小苏打遇到醋产生了新的物质这一程度即可。至于具体产生了什么新物质，则没有必要去探究，况且不能支持燃烧的气体不一定就是二氧化碳。对于这样多余的教学内容，教师在教学时则可以大胆将其删除。

　　不论是“教教材”还是“用教材教”，都需要教师深入理解教材的编写意图，但是两者是理解教材的不同层次。“教教材”是较低的层次，“用教材教”是较高的层次。“教教材”是教师的教学行为等于教材的表现形式，是形似；“用教材教”是教师的教学行为超越教材的表现形式，是神似。作为一名合格的教师，首先应做到“形似”然后努力达到“神似”。如果连“形似”都达不到，“神似”的境界岂不成了无源之水？