网页个人简历代码5:[精华]名师成长现象研究例析

珍 视 你 自 己 的 足迹

——语文名师低学历高成长现象研究

          胡立根

在《名师讲语文》系列品读之一《“学姐”胡明道》中，我曾说过，“恰恰是这位非科班出身的高中生，超越了多少科班出身的名校高材生而成为一代名师。其实，非科班而成名师的语文人，绝非个例。”我列举了语文教学界曾经的三面红旗，于漪先生、钱梦龙先生和魏书生先生。三位先生也恰恰都不是科班出身。于漪先生虽是大学毕业，但专业不是中文；钱梦龙先生初中毕业后辍学，魏书生先生初中毕业，胡明道高中毕业。再看本套丛书的20位语文名师，近半的起始学历是专科或专科以下，赵谦翔两年制高中毕业；李胜利高中未毕业，在中师接受过短期培训；李卫东、蔡明、李震中师出身；陈军、严华银专科毕业。再看丛书之外的语文名师，老一辈的欧阳代娜、宁鸿彬、蔡澄清、张富，新一辈的程翔，韩军，全都是低学历起点。如果只有一二个例，那不是现象；但像这样大量的语文名师尤其是重量级名师是低学历起点，这就不仅是一个现象，更是一个十分突出的现象，而且是一个耐人寻味的现象。

解答之一，当然是“知不足然后困”，所谓知耻而后勇。

解答之二，就是中学教师专业化发展一旦上升到一定的平台之后，其专业化建设的重点不是学科知识与学科能力的发展，而应该是教育的专业化建设。中学教师固然应该是学问家，但主要不是学问家，而应是教学专家，教育专家，学问只是基础，其真正的专业是教学，是教育。或者说，在基础教育阶段，成为名师，教育的因素也许比学科的因素更为重要。

但是这无疑不是问题的全部答案，为此，笔者考察其他学科的顶级名师，比如数学，比如物理，却更多地是科班出身，甚至是名牌大学的高材生。比如北京首批中学数学特级教师韩满庐先生，解放前毕业于北京高等师范学校数理部，后考入北京高等师范学校数学研究科，成为我国最早的数学研究生。比如著名中学数学特级教师明知白先生，毕业于北京大学数学力学系。

当然这一比较，可能会导致一种误解，说中学语文老师是最好当的，是不要学问的。为此，还有一个更耐人寻味的比较。笔者曾就一个问题请教其他学科的教师，就是各科教师中全国最著名的教师有哪些。结论是什么呢？有一些学科竟然难以回答这个问题，有一些虽然也能回答，实际上这些学科的著名教师，有的虽被称为教育家了，却不是因为其学科教学，而是因为后来当了校长，成了教育行政，在教育管理上成就了其更大的教育名声。而真正如于漪、钱梦龙、魏书生，乃至如胡明道这样的重量级教学大名师，其他学科并不很多。学科教学的重量级大名师竟然多出在语文，而竟然又多是低学历起点。这不能不令人深思。

这恐怕就不是一般的笨鸟先飞，知耻后勇，或者专业发展的学科知识因素与教育因素所能回答的了。个中一定另有原因在。

恐怕最终只能从学科教学的不同特点寻找原因。

理化生、数学等学科，对于中学生来说，它是一个封闭、自足、纯净、透明的学习系统，对于中学教师来说，它同样也是封闭、自足、纯净、透明的教学系统。从本质上说，一个数理化老师，读完大学，一辈子不更新其知识，其实也可以应付其日常教学。当代数学、物理、化学科学的进步，在短时间内并不会影响基础教育的教学系统。而语文则无论对学生还是老师来说，都是一个干扰、混沌、芜杂、开放的系统，语文时时刻刻都是开放的。虽然语文心智结构的构成本质上应该是有序的（对这“序”我们还很无知），但其表层呈现却是无序的，我们说语文是综合性极强的一门学科，实际上也等于说它是一门无序的学科，至少是一门难以觉察其“序”的学科。目前的语文教材体系，它也是无序的，无论是整个教材系统还是单篇课文的教学系统，都处于高熵无序状态。数理化的学习，也许更多的是一种知性学习，有序学习，显性的学习，单纯的或单线的学习，是一种刚性的学习，是一种有形的学习，是一种目的明确的训练。语文学习，更多的是一种悟性学习，是一种隐性学习，是一种柔性的学习，是一种无形的学习，是一种综合的学习，是一种无序的学习。目前人类对于知性的学习、有序的学习、相对单纯的学习、显性的学习、刚性的学习、有形的学习，也许了解得相对较多；而对于悟性的学习、无序的学习、综合的学习、隐性的学习、柔性的学习、无形的学习，其了解可能难及万一。语文学习的过程更具有黑箱特色。

大学课堂， 是知性课堂。知性的、有序的、单纯的、显性的、刚性的、有形的东西，可以通过传授，可以在知性的大学学到；悟性的、无序的、综合的、隐性的、柔性的，无形的东西，难以通过传授，难以在大学的知性课堂上掌握，它应该靠的是自我的摸索，自我的体验。庄子“轮扁斫轮”的寓言说：“斫轮徐则甘而不固，疾则苦而不入，不徐不疾，得之于手而应于心。口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟魄已夫。”轮扁斫轮用于数理化，也许不完全确切，用于语文，应该是说出了极大部分真理。

语文黑箱式的学习过程，靠什么去把握？主要靠的是悟性和实践，是自我的体验与摸索。许多低学历而又富有敬业精神的语文老师，他们为了适应自身的教学，为了克服自身的不足，于是他们努力自学，恰恰是这一自学的过程，让他们获得了语文学习的体验，也许不一定能明确说明语文学习是怎么一回事，难以做到像李海林先生那样的理性的透彻的分析，但是，至少是在感觉上触及到了语文学习的一些门径，行进对语文教学本质的感性接近。如果我们回到胡明道先生这里，你会发现，为什么是她提出了学长式教学？其实，以高中毕业者的身份教中学，这老师对于学生来说，他的确是一个“学长”。她的提出学长式教学，她的研究学法，就是基于她的两个特殊：特殊的身份——“一个留校的真学长”；特殊心态——“永远认为自己是一个会学习的学长”。她就是以一个“学姐”的语文学习体验，来启发引导学弟学妹们，由教法的研究，最后发展到学法的研究。低学历者，非科班的语文老师的语文自学体验，恰恰是最贴近中学生的。

如果我们把这些低学历的语文名师们再做一点归类，也许，你还会发现一些共同点，他们的成功点，他们的闪光点，并不是在他们的中文学问，而是在教育，在教学，在他们怎么引导学生学习语文。

我们以上的比较，至少能得到以下成功的启发：作为一个成功的中学语文教师，应该努力去体验语文学习的过程，从而把握语文学习的规律，一旦把握了语文学习的规律，你的教学便有可能最大限度的贴近学生。我想，对于高学历者，这也是一个启发，因为，我们在大学的学习过程，是老师灌输的过程，我们对一些作品，经过老师的先入为主的讲解，是老师们将他们的理解强加给了我们。在大学，我们是学会了知识，是学会了结论，我们获得的知识，实际上是省略了过程。省略过程的学习，学习“结论”的学习，在其他学科未尝不可，但在语文这里，确实不行。语文学习的核心，恰恰是他的过程，结论其实并不重要。在数学这里，教学的目的是让学生记住一加一等于二，并能将这一知识应用到其他方面。在语文这里，读李商隐的无题诗，我们并不要求学生的理解跟我们一致，而是要展开其理解的过程，通过过程的展开，让学生朦胧地意识到，理解是怎么回事。所以，大学的结论性知识在其他学科那里价值很大，在语文这里他有可能也导致我们让学生省略过程。所以，作为语文老师，无论你是科班出身还是非科班出身，你都得非常重视自己的学习，重视自己的学习过程，重视自己的学习体验。

此外，还有一个开放性的问题。其他学科，对老师的自学能力的要求，也许并不很高，因为它是一个封闭系统，你把这个系统弄明白了，也就基本可以了。语文不是，它面对的是一个永远的开放系统，你的知识的更新，你的观念的更新，你的情感的发展与丰富，等等，都是开放的，这种即时的更新，关键在与你的自学能力。

其实，从自身学习体验入手，去理解学习，理解教学，理解教育，这一定律，不仅仅适合低学历语文老师，不仅仅适合所有中学语文老师，恐怕也适合全体教育工作者。重视自身学习过程的反思，重视自身成长过程的体验，是成功者的基本规律。所以，你跳出语文看一看，当今的许多行业，是科班出身的更有创造力还是非科班出身的更有创造力？当然问题的本质其实不在于是否科班出身，而在于，无论你是科班出身还是非科班出身，你都得珍视你自己的足迹

《名师讲语文》系列品读之一：“学姐”胡明道

                         深圳红岭中学       胡立根

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一、成长之悟

胡明道老师于1959年武汉市一女中毕业后留校任教中学语文，从此在三尺讲台耕耘四十多年，成为“学长式教学”的倡导者和践行者，成长为一代语文名师。从她的成长，我们可以悟出：

绝知此事要躬行——从自身的语文学习体悟教学之道

胡老师是高中毕业直接留校任教的，用她自己的话说，不是科班出身，在80年代首批职称评定过程中，有人甚至曾因为她的学历较低而写匿名信。然而，恰恰是这位非科班出身的高中生，超越了多少科班出身的名校高材生而成为一代名师。其实，非科班而成名师的语文人，绝非个例。语文教学界曾经的三面红旗于漪、钱梦龙、魏书生如此，本套从书中的赵谦翔、李胜利也如此。许多低学历而又富有敬业精神的语文老师，为了适应自身的教学，为了克服自身的不足，于是他们努力自学，恰恰是这一自学过程，让他们获得了语文学习的真正体验，让他们悟到了语文学习的真谛。为什么是胡明道提出了学长式教学？她的提出学长式教学，她的研究学法，就是基于她的两个特殊：特殊的身份——“一个留校的真学长”；特殊心态——“永远认为自己是一个会学习的学长”。她就是以一个“学姐”的语文学习体验，来启发引导学弟学妹们：“从1993年起，我们就开始了对学习科学的研究，用了整整半年时间，总结了我自己这个“学生”的学习方法，完成了17万字的《语文学习100窍》。”胡明道的成功原因固然是多方面的，但也许其主要的成功原因，应该就是她将自己的语文学习体验融入到自己的教学之中。胡明道，并非“胡”明道，实在是因其以“学姐”的身份体悟语文学习而终“明”语文教学之“道”！

春江水暖鸭先知——调研学情、了解学生，走进学生的心灵

    读胡明道，不能不注意她那“聊天室就设在马路上”的学习调查法。也许因为自己是高中毕业，走上讲台时跟学生没有距离，特殊的身份使她与学生形成了特殊的亲近关系，上课时学生努力挺她，下课后，“他们可以抓着我跳橡皮筋，逮着我抓布籽，围着我谈电影，挽起我的袖子比手劲。”甚至学生成为了铁哥们，由此她养成了和学生聊天的习惯。在聊天中，她知道了学生习惯什么样的老师，喜欢什么样的语文课，知道了课堂上哪些需要老师讲解，哪些需要学生动手；知道了学生需要什么。且听她真诚的感激：“如果说，今天我还能在教育事业上做出一点贡献，真的感谢当年的这些学生，是他们，促使我对教学不断地进行反思，进行探索。可以说，我在他们的成长中发展，他们在我的发展中成长。”是啊，如果只是教书，那么了解“书”当然是我们第一位的任务，但如果我们是教学生，那了解学生，了解学情，走进学生的心灵，无疑是我们天字第一号的任务。

    愿把金针度与人——把研究的重点放在“学习方法”上

胡明道的成长，1993年应该是一个转折点，那就是她开始了对于学法的研究。其实胡明道对于学法的研究，可能实际更早，比如她1982年的两篇论文《我是如何指导学生阅读世界名著的》《我如何指导学生记日记》，这些显然是学法的指导。也许正是因为在她的教学与研究中体现了不少学法研究与指导的成分，才会在1993年接到“全国学法研究会年会“的邀请，讲一节示范课，做一场报告。在当年的报告中她说，“在单元教学的‘讲读课’上，教师要与学生一起学，以起到对其他两类课文的引领作用。在解决课文难点时，不妨让自己‘进入学生这个角色’。”也是从那一年开始，胡老师正式进入她的“学法研究”专题，完成了《语文学习100窍》、《中学作文操作词典》等近100万字的编著，撰写了一系列学法研究论文。也正是在这个基础之上，才构建起了她的“学长式教学”，才最终成就了名师胡明道。

其实，在语文这里，学法可能远比教法重要，或者说，教法必须建立在学法的基础之上。一个语文老师，不研究学生，不研究学法，他也许能成为一个语文学者，但永远难以成为一个优秀的语文教师。

二、理念之思

胡明道先生的理念，主要在于她的学法研究并最终体现在她的“学长式教学”法上。1998年7月，她首次在全国提出“学长式教学观”，后经全国中语会教改课题中心立项为“九五”重点课题，吸纳了全国23个省、市近200人参与研究。1999年开题，02年4月结题。

品读胡明道先生的学长式教学法，至少可以发现其如下几层价值：

显性价值。

学长式教学的主要显性价值，就是它带来了课堂教学内容的变化：因为是学长，教师就不是知识的传授者，它强调的是教师的示范作用和帮扶作用，引领作用，组织作用。如果说教师有所展示，则展示的是教师学习的思维和学习过程。这样的语文教学，着力的不是当前的文本，而是通过当前文本的学习而学会学习。这样的语文教学，将教学内容的落脚点放到了学会学习上，课堂的重点由“教”变为了“学”。学长式教学其课堂教学的评价关注的主要不是教师是否教了某项具体的知识，而是学生的认知规律及心理规律是否被顺应，教与学在心理层面上是否完全接轨，学生是否参与学习了，是否学会了，是否会学了，是否动情了。所以，它是由侧重“知识与能力”的教学向侧重于“过程与方法”的教学的转变，在这一点上，有十分重要的价值。这在同时代，应该是一种突破。难怪全国语文课程标准研制组在收集有关教改案例时，会对该课题的思想观念有所吸纳。即使在新课程进行了近十年后的今天，也仍然有其指导意义。

潜在价值之一：促进教学方式的根本转变。

由于是学长，不是先知的训导者，讲解员，不是指挥者，而是引路人。学长式教学在理论上强调，“教师要以学习者的心态参与学习，尊重学生，服务于学生，时刻注意与学生心灵沟通，创设民主平等的学习氛围，组织丰富有趣的课堂生活。”那么这样的课堂当然是以学生活动为主的民主课堂，学生成为了学习的主人。这是一个很有价值的转变。

之所以说它是潜在的价值，就是从其教学案例来看，这一观念似乎也并未贯彻到底，学长对学弟学妹的牵引过多，大多还是一种主导者的角色。在这里，学习的民主实际上是不彻底的，看来这“学长”还是一个强势的学长。这里，学习方式其实没有发生根本性的变化。不过，尽管实践中没有贯彻到底，但也不影响其价值，因为这种倡导，在观念上产生了很大的影响。

潜在价值之二：重视课堂生活。

“学长式教学”认为课堂教育即“生活”。既然是生活，那当然是以学生为主，而且应该是以学生的活动为主，是学生可以自己做主的一种生活。“课堂生活”是一个很有价值的命题，她告诉我们，课堂是学生生命的一段过程，必须充分重视学生的课堂生活体验，重视学生的课堂生命体验。虽然在实际教学中，其体现仍然不够，但在胡明道先生的同时代，无论是其理念还是其实践，都是一个了不起的进步。

潜在的理论价值：

这一观念的深层的理据在哪里？胡明道先生语焉不详。其他科可不可以学长式？也许也可以，如艺术体育。但是如数理化等，用学长式教学也许效果会要差一些。如果我们深入寻找其特殊规律，可能会发现，胡明道的学长式教学观，对于语文教学其意义重大。

因为在基础教育阶段，语文有其特殊性。这种特殊性表现在，它不是知识性学科，而是能力型学科，它不是以知性为主的学科，而是以悟性为主的学科。其他学科都是入门学科，而语文，尤其是中学语文，是人生母语学习的高级阶段，高中则是最高级阶段。在中学语文这里，老师与学生的差异度比起其他学科要小。比如其他学科，在学生进入学习之前，对于学习内容，你是全知的，而学生则是全完陌生的。而语文则不是，在任何时候，你只是比学生多懂得了那么一点，学生的思考可能并不比你差，学生的创造可能并不比你差，学生的理解也并不比你差多少。也就是说，中学语文老师，你并不比学生高明多少。而小学则不同，小学语文老师，可能比学生要高明些，师生的差异度要大一些。任何学习，进入到最高级阶段，其师生的差异度就会明显缩小，那么这个时候，教师的教学策略应该是什么呢？胡明道的学长式教学似乎就是在回答这一问题。这应该是胡明道学长式教学的深层次价值。

三、绝招之选（学他几招）

     绝招之一：马路聊天室。如何走进学生的心灵？那就学学胡明道先生的“马路聊天室”。作为“学姐”的胡老师，她能完全融入学生之中，“住在我家附近的几个铁哥们，更是一定要等我从食堂打了饭后一起回家，边走边聊。马路上的聊天习惯就这样养成了，很多不曾预料的精彩调查也就在这习惯之中完成了。”利用一切机会亲近学生，了解学生，那你一定会是一个学生喜欢的老师。

    绝招之二：情感保鲜法。如何防止学生上课的审美疲劳或者说是情感疲劳？听听胡老师的当头棒喝：“你有没有对你们的情感，我是说你和你的学生们在教学中建立起来的情感进行过维护、经营，以使它长久保鲜呢？”胡老师在教学中不断地刺激学生的新鲜感，撩拨学生的心理期待，形成学生新的兴奋灶，她的课才会那么迷人。

    绝招之三：专题逐个来。我们常想一夜成名或者一鸣惊人，胡老师的成功是有一个个小专题积累起来的，看看胡老师所做的专题吧：77年到83年，“如何激发学生的语文学习兴趣”和“如何运用多种途径提高学生写作水平”；1983年到1986年，如何艺术地教读小说；1986年到1988年，如何培养学生的创造性思维；1988年到1992年，语文教学的课堂心理；1993年到1998年，语文学习科学。这些小专题的积累到最终1998年到2002年，水到渠成地完成学长式教学研究

《名师讲语文》系列品读之二：“语文赤子”程少堂

深圳市红岭中学  胡立根

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一、成长之悟

       程少堂先生1983年大学毕业，1993年教育学研究生毕业，先后在中学和大学培训机构任教，1999年调入深圳，2002其倡导并践行“语文味”的教学理念。深圳市教育局副局长唐海海先生曾称其为“至情至性的思想者”。的确，少堂先生对语文教学近乎痴迷，有着赤子般的情怀。

   书痴者文必工，艺痴者技必良（蒲松龄）——做一个语文教学的痴迷者

       华南师大的陈建伟先生曾这样评价少堂先生，他说，“热爱语文的人不少，但是痴迷语文的人不多，程少堂老师就是为数不多的对语文热爱得痴迷的一个人。”他还引笔者的一句闲谈来作旁证，“比如红岭中学特级教师胡立根就对他说过：‘一般老师跟你不能比，你是对语文有些痴迷。’”

       说少堂的“痴”，恐怕有“三痴”。

       一“痴”于藏书。熟悉少堂先生的人都知道，他是一个极爱藏书的人，他每年购书的费用应该有好几千上万吧，他曾跟他的女儿说，给她买了一房书，“这些书你要就要，不要就在我死之后搬到我坟头一把火烧了”，少堂确是个书痴。走进他的书房，你看到的不仅是“列书满架”，更是一一叠叠的书从地板堆到房顶。那不是书房，而是书库。

       二“痴”于读书。他以藏书为乐，更以读书为乐，在他看来，“及时读书就是及时行乐”。虽然他也很忙，但在他那里，是不存在没有读书的时间的，“一个真正爱书和爱读书的人，是不会没有时间读书的；一个对读书有了兴趣、能从读书中享受到无穷乐趣的人，绝不会没有时间读书，就算真的太忙他也会挤出时间来读书。”他用“废寝忘食”、“天昏地暗”来形容自己的读书。他读哲学，读美学，读历史，读传记；读毛泽东，读黑格尔；更多的读的是中华传统经典，对《论语》、对老庄、对《韩非子》、对《诗经》、对《世说新语》，都有较深切的领悟。所以，你听他的公开课，你就会发现他的涉猎之广，他的研究之深，他的每一堂公开课几乎都是广泛阅读的结晶，都是厚积而薄发。   

       三“痴”于教书。当教研员而赤膊上阵主动要求上示范课的人，在全国不说没有，但也并不很多，而少堂是其中比较突出的一位。自《荷花淀》一炮而红，便一发而不可收，上《诗经》，上《离骚》，上《论语》，上《庄子》，上说明文，上菜单，而且都富有挑战性。他的不少朋友曾劝他上几堂见好就收吧，但他似乎上课成瘾。似乎也有点“人来疯”，听课的人越多，他就越有激情和诗意。

       三痴合而为一，就是一个“书痴”。也许正是这种痴迷，才使他的为人和课堂都富有魅力。

   真趣盎然流肺腑，底须模拟失神奇（李濂）——重视教学过程的生命体验

       深圳市教育局副局长唐海海先生曾以“率真”二字评价少堂先生，认为他是一个“至情至性的思想者”。唐先生的确应该算得上少堂先生的知己和伯乐。当然，唐局也许更多地是从为人的角度对少堂的品读。如果从教学的角度看，他的这种率真，这种至情至性，就是表现在对教学过程中生命体验的高度重视。他的“语文味”，这个“味”字，就是一种生命的体验，既包括教师也包括学生，是师生双方在教与学的过程中的一种生命的体验和升华。所以他说，“语文味是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物”，“语文课教出语文味是手段，……最终具有人生幸福感才是目的”。他特别重视教师对于教材的独特的体验，如果我们从他的一些具体课例来看，就更能发现这一点，如他的代表课《荷花淀》，其特点不在他的教法，而在他的独特的视角，文化学的解读与“和谐观”的构建；他的《人民英雄纪念碑》，其特点也在“在‘反英雄’的时代呼唤英雄”，说明文教出了散文的味道；他的“荒原中的舞蹈：‘中国知识精英的精神困境与突围——《离骚》《逍遥游》的文化解读”，也都基于其独特的视角。而且他的视角的选择，不仅仅基于文本，也还基于他的个体的生命体验，他将他自己对人生、生命的体悟揉入到了他的解读、他的教学之中。你看，他在讲《离骚》《逍遥游》的时候，他不也在讲他自己的精神困境与突围吗？这一点，也体现在他的命题上，如果看看这些年的深圳一模、二模题，无论是选材还是作文题，都揉进了他对生命的体悟。少堂的语文，无论是教学还是命题，都不是一种再现型，不是一种规范型的，而是一种抒情性的，创造性的，因为是发自他的肺腑。在语文教学界，少堂不是科学家，而是一位诗人，一位抒情诗人。最近，少堂先生提出了“文人语文”的命题，恐怕也主要是基于这种“真趣盎然流肺腑”的诗人情怀吧？所以，他的课也当然是富有个性的课。我想，如果说少堂先生要构建语文教育美学的话，那么他主要要构建的恐怕是语文教育的一种生命美学，是一种体验美学。

        二、理念之思

        “语文味”理念是一种文章阐释理念和教材内容开发理念。

       "语文味"是少堂先生给语文教学的贡献。关于“语文味”，他给出了如下定义：“所谓语文味，是指在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”其语文味教学理念具有特色的几个关键词或者说具有价值的几个关键词是：“教师的生命体验”，“教学个性”，“文化气息”，“义理阐发”。而从少堂先生自己的课例以及语文味课题组成员的一些课例来看，语文味的教学也是在实践这几个关键词的。正如上文所分析的那样，其《荷花淀》《离骚》《逍遥游》的教学，所侧重的就是少堂自身的生命体验，充满文化的气息，充分体现了其教学个性。尤其侧重课文义理的阐发，即使《人民英雄纪念碑》这样的说明文字，他也是从阐发“在反英雄的时代呼唤英雄”这一义理来实施教学的。正因为这样，“语文味”就像少堂自己说的那样，“它不是一种教学方法”，那么它是什么呢？它侧重的是教学内容的创生，教材内容的深度开发。如果说“语文味”课题的相关老师开始的课还没有形成一定的模式的话，到后来，几乎所有的课，都可以概括成“文章、文学、文化”三部曲，而这三部曲，不是教学方法的三部曲，而是教材内容开发的三部曲，它可以指导一线老师学会从“文章、文学、文化”三个层面去解读一篇文章，也就是怎样去发现文章的味道。所以它是一种教材的阐释方法，即使对于“菜单”，也几乎是从这三个层面去阐释的。王荣生先生非常敏锐地发现了这一点：“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的，对教学改革的突破不但是一般的教学方式的变革，而是‘教学内容的创生’。正是由于教学内容来自于教师的开发，渗透着教师的独特感悟、生命体验，因而教学的过程成为教师生命激活、情感荡漾、心灵放飞的过程，也由于教师生命情感和心灵的投入与融入，激发并带动了学生，教师与学生一起进入到一种心智活跃、激情勃发的亢奋状态，于是，教学过程也就成为师生情感交融、智慧展开的过程。教师是课程资源，学生也是课程资源，这一点在这一堂课中得到生动展示。 ”

       “语文味”理念是一种表现型理念。

    正因为强调老师发现文章的味道，讲出文章的味道，课堂就往往充满着诗意的美感，可以令人陶醉。或者说“语文味”特别重视教师个体生命体验的融入和表达，重视教师的感染，强调通过情感激发、意理阐发和幽默点染来增强课堂的美感。这样的课堂往往的确是有味的。当然这样的课堂，侧重的可能是教师的表现，是“教”出味来，所以，少堂先生由此而提出了“文人语文”的概念，或者不如说是“学者语文”，实际上教材内容的深层阐发，文章、文学、文化三个层面的解读，这都富有学者的意味。而这种学者的解读，揉入教师自身的生命的体验，使得语文课堂教学成为了教师的情感、教师的生命体验的表现舞台，就像文人画。文人画从某种意义上说，就是抒情诗。所以，要成为语文味的老师，恐怕得有点儿诗人的气质。

      不过像杜郎口那样的课堂，该怎样实践语文味的主张？这恐怕还是一个必须研究的课题。

     三、学他几招

       少堂先生的绝招很多，有些也难以学到。不过有两招，不妨一试。

       第一招：备课时不妨“备”点幽默。听过少堂的课或者讲座的人，对他的幽默应该会留下很深的印象，有不少人统计过少堂的讲堂或者课堂的笑声的次数，一堂讲座往往二三十次笑声，一堂课也往往有十多次二十次笑声。当然有老师可能觉得一堂课笑声太多是否真有必要，但是有笑声总比沉闷的课堂来得要好。不过平时与少堂交往较多的人可能会发现，其实少堂本质上不是个很幽默的人，平时闲谈，并没有来的如他的课堂或讲坛那样幽默，他自己也说，“我骨子里并不是幽默的人”。他的课堂或者讲座的幽默来自哪里呢？来自读书，他善于积累幽默的材料；他在备课或者准备讲座的时候，他是要“备”幽默的。

      第二招：“变一变”是个不错的方法。检视少堂的课例，你会发现有一个方法他用得最多，那就是将原文变一变，改一改。讲《荷花淀》，他将课文的景物描写重新编排成诗歌，他将水生嫂的话作了多种改法来作比较；    讲《你是我的同类》，他变标题，变点睛句，变句子顺序，最后将《床前明月光》作了别出心裁的“变”动。讲《青青子衿》，讲《听陈蕾士的琴筝》，讲《人民英雄纪念碑》，等等，几乎毫无例外地用到了“变一变”。变一变，就是将原文稍加改动以与原文比较，从而品味其妙处。看来，要讲出语文味，还真得“变一变”，从比较中品出味来。

《名师讲语文》系列品读之三：“语文哲学家”李海林

深圳市红岭中学  胡立根

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       一、成长之悟

            李海林先生1983年大学毕业，由中学老师到大学老师，到政府教育官员，再到大学教授，现为上海洋泾中学校长。经历传奇，成名颇早，睿智敏锐，是语文教学界的哲学家。从他的成长，我们可以悟出：

       博学之，审问之，慎思之，明辨之——做一个有理论、有思想的语文人

       如果说在语文教学界有不少名师是在实践中悟道，是对语文教学的本质做了一些感性的接近的话，那么海林先生对于语文教学的真谛则是逻辑的，理性的、学术的接近。理论和逻辑是海林先生语文研究的特色。他在大学求学期间就浸淫于许多中学老师视为天书的马克思的《资本论》和《1844年哲学经济学手稿》中，且读了大量美学著作，这为他语文研究中的理论意识和逻辑能力奠定了基础。读他的文章，你会被他的逻辑力量，雄辩的力量所折服，当然也可能有不少老师读不懂，或者不喜欢读。海林先生的语文教学研究，不仅许多语文老师难以望其项背，即使是从事语文教学论研究的专家也有不少人难以达到他的高度。

       海林先生的语文教学研究，实际上是从反思开始的，以反思贯穿其研究的始终。当然他的反思，不是对自我的小反思，而是对整个语文人的群体教学行为的大反思。他的第一篇教研论文《打破教材崇拜意识》，就是对语文界的教材崇拜意识的抨击。随后他对语文界的教育研究行为的反思，对工具论的批判，乃至他的言语教学论的构建，都是建筑在批判与反思的基础之上的。对个体自身行为的反思，固然是可贵的，而对群体行为的反思则更需要理论的功底和勇气。

      海林先生重视逻辑的力量，教学研究重视学理的推进，他是将语文教学当做一门真正的学术来研究的。是逻辑与理论，是反思与思辨，成就了李海林。语文教学研究要真正达到一定的高度，海林的博学、慎思、审问、明辨，为我们指明了路径。有比较教育研究者在分析我国语文教师的特点时批评我们语文老师教研能力不足，或许我们缺的就是海林先生这样的有理论、有思想的语文教学的学术研究。

   知其不可而为之——做一个真理的追求者

       追求真正的学术是需要一种知其不可而为之的勇气的。海林先生作为湖南人，确有这种湖湘文化的倔劲。他的第一堂参赛课《善于建设一个新世界》，却以推翻这篇文章的论证作为着力点，尽管其教学可能是不成功的，但表现了他的那种求真的无畏精神。而随后不断追寻，一口气就这个“不成功”的教学写出并发表两篇“辩护”性的文章，不仅表现了他的倔，更表现了那种求真的韧劲。前面所述他的一系列反思，包括后来对新课程的批判式评论，面对的都是整个语文教学界，更是表现了他的理论勇气。不为求名，只为求真，这是海林先生的个性；只为求真，终成大名，这是海林先生给我们的重要启示。

   如切如磋，如琢如磨——广交学术朋友

       看看海林先生的朋友，韩军，李镇西，程红兵，王尚文，王荣生，都是大腕，又都是真诚的朋友。再看看他们这些朋友是怎样交往的：他有对韩军价值的高度肯定，也有对韩军的毫不留情的批评；他与他敬重的王尚文先生也有“语文是什么”的学术论争。而他与王荣生博士，则更是从学术的争鸣开始交往，他认为王博士的博士论文《语文科课程论基础》的一个章节就是以他的《言语教学论》为靶子的。然而这些批评，这些争鸣，不仅没有影响他们的友谊，反而使他们成为了“铁哥们”。从这里，我们才看到了什么是真正的学术争鸣，什么是真正的如切如磋，如琢如磨。今年三月我们工作室有幸请到海林先生和王荣生博导来讲学交流，当我们的学员问到年轻老师的成长规划时，海林教授很诚恳地说要“广交朋友”，看来确实经验之谈。

     二、理念之思

    “语文教学研究学理化”理念的方向性价值

        海林先生的语文教学研究涉及四个方面，一是对语文教学研究的研究，二是语感论研究，三是言语教学论研究，四是新课程评论。四者贯穿一个基本思想，就是对语文教学科学化的追求，就是语文教学研究的学理化，这是海林先生语文教学研究的核心价值。

       海林先生语文教学研究的起步，就是从语文教学研究的科学化追求开始的。从他上个世纪90年代初期的《亚理论——语文教育研究的贫血症》开始，到随后的《椭圆形——语文教学研究的形态描述》，显示了他对当时语文教学研究的感性化倾向的敏锐感觉，如果说那时他还只是对语文教学研究的感性化倾向的初步感觉的话，到后来编辑《1978——2005语文教育研究大系·理论卷》，他检视了几十种期刊，查阅了2000多篇专论，让他深深感到语文教育研究的非学理性缺陷。可以说，海林先生的语文教学研究一直针对的是语文教学研究的非学理现象，他对语文教学研究的研究固然如此，他自己建立的语感论、言语教学论以及新近的新课程批判，更是他语文教学研究学理化的实践。其价值不容低估。有一个现象应该引起我们的注意，几十年来，我国基础教育各个学科的教学改革，以语文教学的改革气氛最热，名师最多，但是，语文教学受的诟病也是最多。语文教改可以说是闹得热烈，却成效甚微。原因当然相当复杂，但是其中一个十分重要的原因恐怕就是海林先生早在上个世纪90年所说的“亚理论”问题，或者说是语文教学研究的非学理化的问题。如果我们环顾一下曾经或者至今仍然活跃在语文教坛的大量的语文名师，包括重量级名师，他们对语文教学的研究，大多是一种感性化的，当然这种感性化的接近，固然有其重要价值，但是毕竟难以真正触及到语文教学的本质。所以海林先生的语文教学研究学理化理念，对于摆脱语文教学研究的低层次化困境，让语文教学真正能够走上科学化与艺术化相结合的道路，具有指明方向的价值。

   语文教学内容的方向性价值。

      海林先生的语文教学研究集中在两块，一是与王尚文先生一起研究语感论，二是从语感论发展出其独立的理论体系“言语教学论”。其实，无论是“语感论”还是“言语教学论”，其本质都是“言语运用”，其“言语教学论”其实可以看作“语感教学论”外延的扩展，内核的提升。

       我们的语文教学，从传统的“经义教育”走向“语言教育”，虽然方向不一定完全正确，但至少是一种进步。而进入语言教育时代，我们是从语言教学知识开始的，于是我们又经历了从学习语言知识，到研究语言，直到洪镇涛先生提出语文教学不是研究语言，而是学习语言。到王、李二先生的语感论，则由学习语言，进到学习言语，在某种程度上揭示了语文教学的任务方向，触及到了汉语文母语学习的本质。因为汉语文母语学习，更多的是一种悟性学习、隐性学习、柔性学习、无形的学习、综合的学习和无序的学习，语感占有很大的比重。这样，以语感论为标志，我们在教学观念上，从“言语知识教学”进入到了“语言功能教学”阶段。但是，不可讳言的是，语感论面对诸多需要回答或者难以回答的问题，比如，语感恐怕主要属于口语；语感也许更适合于母语的低年级教育和外语教育；在有限的课堂教学时间，训练语感，恐怕微不足道，语感的养成要依靠海量的听、说、读、写的实践；课堂的语文教育还有更多更有效的事情要做；语感是个性化的东西，难以统一训练，过于人工化、教学化、规训化，反受抑制；语感形成更多地是一种半自然状态；语感在阅读中表现为瞬间的自觉，但阅读在瞬间的自觉之外，还应该有更多更深入的思考；从写作说，语感在为文中恐怕只在语言表述的层面占有一定的比重，但对问题的认识、思考，为文的布局，却不是语感能解决的；语感说，可能最终会导致取消语文教学。这九点恐怕就是语感论这么多年来虽然在理论上有不少建树，但实践上却没有取得实质性突破的原因吧。所以，海林先生必须从语感论冲出来。

       而海林先生的“言语教学论”，虽然是语感论外延的扩大，但已是直抵语文教学的本体论问题，他用“言语”统摄“文字、文章、文学、文化”等诸多概念，他将言语教学的重点由言语要素拨正到言语功能。这是海林先生言语教学论重要的语文教学本体论价值。对于一线语文老师来说，本体论问题、概念问题可能觉得有些遥远，但是，正是这言语教学论告诉我们，语文教学该做什么，不该做什么，或者说，语文教学主要该做什么；任务的变化决定了教学方法的更新。所以言语教学论在观念上至少能给我们带来如下的变化：

       语文教学内容从泛人文向言语角度的变化。几十年来，我们的语文教学往往可能变成了纯粹的文字学、文章学或文学，如果仅仅如此，问题还不是很大，但我们甚至可能将它变为了文化学、逻辑学，甚至是历史课、政治课。所谓“工具性”的定位，就是这种教学内容的窄化；所谓“人文性”的定位，就是这种教学内容的泛化。而海林先生的言语教学论告诉我们，语文教学内容的确包括文字、文章、文学、文化乃至人类的整个思想、情感，因为语文是一种综合性的东西，但是，语文教学的角度就是“言语”，是“言语”将这些七七八八的东西纠合在一起，那么我们的教学就不能被这些七七八八的东西迷糊了眼睛，而应用“言语”拎起这些东西，所以“言语”才是教学的中心。

       教学内容从知识性向功能性的转变：语文教学重视语言，从某种意义说，是“三老”的传统，但在实际教学中，我们往往重视的是“语言知识”，先是“语言”的“知识化”教学，然后是将知识转化为能力的“能力化”教学，最终导致了语文教学的技术主义。这就是海林先生所谓的“语言要素教学”。而海林先生将教学的本体定位由“语言”变为“言语”，则语文教学的重点就不是语言知识及其所谓能力的转换，而是言语素养的养成。    

       教学方式从传授性、感染性向实践性的转变：传统语文教学方式强调教师的传授，或者说教师的感染；在言语教学论这里，既然教学的任务是学生言语素养的养成，是语言能力，那么，语文教学方式当然就应该由传授型、感染型的教学向实践型教学的转变。

      当然，由于海林先生的研究，更多地侧重于本体论研究，于课程论，尤其是教学论着力不多，其言语教学论也许对于理论界的影响远大于对一线教师产生的影响。

三、绝招之选

     何妨抄抄书。

在学生时代，海林先生在读马克思《1844年哲学经济学手稿》时，因为读不懂，于是干脆将9万多字的原文抄了一遍。也许就是这一“抄”，培养了他的理性思维，他的成功应该证明了“抄”的价值。抄书的价值是为许多成功的范例证明了的：侯宝林曾抄写十多万字的一部明代笑话书《谑浪》；苏东坡以抄《汉书》作为日课，即便来客，不完成功课，也不见客，终于达到熟诵程度；明代以“七录斋”命名书房和文集张溥更是往往将一篇文章要抄六七遍。的确，抄书可以克服浮躁，可以修身养性。除了加深对内容的理解，还可以磨练意志，培养认真细致的作风。作家孙犁曾说：“人在书籍缺乏时，才能精读细读，才能受益。古人借书、抄书，终于有成，是有道理的。”海林先生说得更真切：“一边抄一边就会思考，抄的时间要比用眼睛看的时间长，思考的时间也就长了，所以就会有效果些。”有时候笨招其实就是绝招。