规章制度范本简单:学习困难学生的学习动机与教育对策

学习困难学生的学习动机与教育对策
摘要 本文通过对学习困难学生成就动机,自我有效感和归因风格的分析,揭示学习困难学生学习动机的 特点及其对学习困难学生的影响,论述了激励其学习动机的有效对策.
关键词 成就动机 自我有效感 归因 学习困难
学习困难学生是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生.教学目标是社会期望学生达到的 发展水平,在我国通常由教学大纲来体现.学生的学习结果远未达到这一水平,显然属于学习障碍.这里的" 远未达到",一方面是指学生各门功课的总分远远低于同年级学生的平均成绩,另一方面也指在学生每个学期 学习的主要课程中,有一门以上不及格需要补考.而这种学习障碍,既不是耳聋,眼瞎等感官障碍造成的,也 不是智力低下造成的.他们的智力水平都在90IQ以上,足以使他们完成教学任务,但实际上却远未达到教学目 标.现有的研究表明,造成学习困难的因素,既有来自社会,家庭和学校教育等外部因素,也有来自学生自身 的身心因素.本文试图通过分析学习困难学生学习动机的特点,揭示学习动机对学习困难学生的影响,探索学 习困难的动机因素,并据此阐述有效的教育对策.
一
学习动机是直接推动学生去学习以满足其学习需要的心理倾向.学生们在各种各样的动机驱使下产生学习 行为.有的为了满足好奇心而学习,有的为了得高分而学习,有的为了评三好生而学习,也有的为了振兴中华 ,实现四化而学习.所有这些具体的学习动机,无一不直接或间接地与学生的学业成绩相联系.因此,许多心 理学家认为学习动机的核心是成就动机.早在本世纪三十年代,美国的默里(H.A.Murray)就将成就动机定义为 追求较高的目标,完成困难的任务,竞争并超过别人的愿望或倾向.①大量的研究表明,学习困难学生的成就 动机明显地低于学习优秀学生.
美国的麦克莱兰(Mc.clelland,1953)曾提出有卓越的社会目标,以独特的方式完成任务和坚持不懈的努力 是衡量成就动机的三条标准.学习困难学生低水平的成就动机,首先表现在他们只追求较低的学习目标.大多 数学习困难学生不了解学习的社会意义,他们仅仅为避免家长和教师的惩罚而学习.有一部分学生只是将学习 视为谋求理想职业或高收入的手段,因而一旦发现"体脑倒挂",经济收入与知识多寡并不直接相关时,便发 出"多读书不如早就业","读书无用"等感叹,缺乏强有力的学习动机.同时,学习困难学生追求的近期目 标也低于学习优秀学生.他们往往安于现状,被迫完成教师布置的作业,有大量的抄袭行为,只满足于不补考 ,高喊"六十分万岁".由于他们追求的长远目标与近期目标都比较低,因而不能以独特的方式完成学习任务 ,得过且过,相信"船到桥门自然直",稍有困难就寻求他人的帮助,甚至冒险考试作弊,自然不可能作出坚 持不懈的努力.
美国教育心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)通过大量的研究发现,学生的成就动机是由认知的内驱力,自我 提高的内驱力和依附的内驱力构成的.②认知内驱力是以获得知识和解决学业问题为学习的推动力量,直接指 向学习任务本身,其满足又是由学习本身提供的,因而属于内部动机.自我提高的内驱力是以自己的胜任力和 工作成就而赢得相应地位作为学习的动力,主要着眼于获得一定的学业成就以获得相应地位,并满足其自尊心 ,属于外部动机.而依附的内驱力则是学生为了得到教师和家长的赞许与认可而产生的学习动力,他们之所以 要获得学业成就,主要取决于从他人那里获得赞许和认可的程度,从而取得派生的地位,显然也是一种外部动 机.不管哪一类学生,其成就动机都是由这三类因素构成的,只是三种因素所占的比例不同而已.学习优秀学 生的认知内驱力最强,自我提高的内驱力次之,依附的内驱力最弱;学生的年龄越小,依附的内驱力越强;学 习困难学生的成就动机与年龄较小的学生相似,依附的内驱力最强,自我提高的内驱力次之,认知的内驱力最 弱.也就是说,学习困难学生的外部学习动机明显地强于内部学习动机,一旦外部缺乏强有力的引诱因素,就 无法自觉地完成学习任务.
如果从成就动机的方向上看,它既包括力求成功的动机,也包括避免失败的动机.正如美国的阿特金森(J .W.Atkinson,1964)所指出的那样,个人力求成功的倾向是追求成功的动机,成功的可能性和成功的激励值三者 的函数,个人避免失败的倾向是避免失败的动机,失败的可能性和失败的负激励值的函数.而学生的成就行为 则是个人力求成功和避免失败倾向冲突的结果.学习优秀的学生,其学习成功的可能性大,成功的学习结果所 产生的激励值也大,力求成功的倾向便容易超过避免失败的动机,追求更高的学习目标,产生更多的力求成功 的行为.而学习困难学生在学习中遭遇失败的可能性大,失败的结果所产生的负激励值也大,避免失败的倾向 就容易超过力求成功的倾向.他们在学习中不是尽力争取比较优异的成绩,而是尽量避免不及格,逃避补考; 不是争取表扬与奖励,而是争取免受批评与惩罚.因而他们通常选择难度最小或难度最大的学习任务,因为难 度小的学习任务容易避免失败,而难度大的学习任务失败了,可以不承担责任,减轻焦虑与压力.
当然,这并不是说学习困难学生的成就动机从一开始就是低水平的.有相当一部分学习困难学生在开始时 ,并不是成就动机过弱,而是成就动机过强.有些学生小学时的学习成绩能在班级里保持前十名,进入初中后 仍然力图保持同样的地位.当期末成绩动摇了这种地位的时候,他们便深感不安.想保持原有地位的心情越迫 切,困难就越大,失败往往接踵而来.学习失败一旦损害其自尊心,就会导致焦虑过度,更多地担心失败,而 不是尽力争取成功.到了这个时候,学习困难学生的成就动机几乎都是低水平的.
二
如果从成就动机对一定学习结果的追求来看,可以将成就动机视为学习结果期待的话,那么,在学生取得 实际的学业成就之前,还会期待自己达到学习目标所需要的能力水平和自己的学习行为对达到学习目标的价值 ,学生的这种期待就是自我有效感(Self-efficacy).自我有效感实质上是学生对自己的学习能力和学习行为影 响学业成就所持有的有效或无效的主观体验.自我有效感的强弱,与学生实际获得的学习结果紧密相关.学习 优秀学生取得了理想的学习成绩,有助于形成较强的自我有效感.较强的自我有效感激励学生继续努力,又进 一步证实和加强最初的自我有效感.而学习困难学生在学习上屡遭挫折,无法达到期待的学习结果,容易使他 们觉得自己的能力有限,即使努力学习也难以取得良好的学业成就,便有可能形成较弱的自我有效感.我们在 中学运用自我有效感量表测查中学生的自我有效感的结果表明,学习困难学生的自我有效感总分比学习优秀学 生低13.24分(t=4.53,P<0.01).③
以往的研究已经表明,学生的自我有效感是由个人能力有效感和学习行为有效感组成的.个人能力有效感 是学生对自己达到一定学业成就所需能力的期待.学习优秀学生自信有足够的能力完成学习任务,学习困难学 生则往往怀疑自己具有达到学习目标所必需的能力.按理说,学习困难学生的智力正常,他们对自己的能力应 有充分的信心.可是实际上,当他们想不起前一堂课学习的内容时,便怀疑自己的记忆力差;听不懂立体几何 ,就觉得自己的想象力不好;不能理解抽象的力学概念,马上认为自己的抽象逻辑思维薄弱;作文的成绩差, 容易得出自己不是学习写作料子的结论.而学习行为有效感则是学生对自己将采取的学习行为能否达到学习目 标的期待.学生们采取的学习行为,可能有效地导致学习目标的成功达到,也可能无助于学习目标的达到,所 以他们会在学习成败结果尚未出现之前,对自己应对未来学习结果的成败所负的责任产生期待.例如,学习成 绩的好坏是否与自己的努力有关,教师对自己的学习成绩起什么作用,家庭对自己的学业成就有何影响等等, 都与学习行为有效感联系着.学习优秀学生往往认为自己的努力对学习成绩的影响,远远超过教师和家庭的影 响.在他们看来,教师和家庭的影响固然重要,但这些外部条件对学习成绩的影响只有通过本人的努力才能起 作用,学习行为有效感必然强.学习困难学生则不然,他们常常强调学习的外部条件,认为家长文化水平低, 家庭经济和学习条件差,教师教学水平有限,自己再努力也难以取得良好的学业成绩,其学习行为有效感自然 就低.而且,与个人能力有效感相比,学习困难学生的学习行为有效感比学习优秀学生更差.尽管学习困难学 生也象其他学生一样,学习行为有效感和个人能力有效感也会表现出不平衡性,但他们的不平衡性主要表现为 学习行为有效感比个人能力有效感更弱.
我们曾在"学生的自我有效感与学习动机"一文中论述过自我有效感是作为学习动机而影响学生的学习的 .④学习困难学生低水平的自我有效感,首先影响他们的自我评价,他们将自己掌握知识数量少,质量差和缺 少创造性评价为缺乏学习能力.其次,影响他们的自我判断.无论以他人作为自我判断的参照标准,还是以自 己以往的学习行为作为参照标准,由于他们的成绩远远落后于其他同学,而且自己以往的学习行为又屡遭失败 ,必然作出较差的自我判断,觉得自己学习乏能.最后,低水平的自我有效感还影响他们的自我反应,非赞赏 性的评价和较差的自我判断有可能引起他们消极的自我反应,常觉得提不起精神来,恢心丧气,意志消沉.于 是,低水平的自我有效感使他们采取更多的消极行为以处理学习问题.正如浙江教育学院的骆伯巍等在1990年 的研究中所发现的那样,学习困难学生有较多的问题行为和心理健康问题,从而阻碍他们达到预定的学习目标 .⑤此外,低水平的自我有效感也影响学习困难学生的努力调控.在课堂里,稍有不懂,就精神恍惚,随便说 话,做小动作,做白日梦,或产生恶作剧行为,扰乱课堂秩序.作业稍遇困难就不及时完成,经常抄袭作业. 有的甚至恐学逃学,离家出走等等.总之,低水平的自我有效感既降低学习困难学生的学习目标,又减弱他们 的学习努力程度,使他们在学习困难的泥坑里越陷越深而无法自拔.
三
归因是学生对他人或自己的学习行为的原因作出解释或推测的过程.有些学生习惯于把自己学习行为的根 本原因判断为能力和努力等自身的因素,属于内部归因.有些学生则爱将自己学习行为的根本原因归属于任务 难度,运气好坏等外部因素,则是外部归因.在长期的学习过程中,学生们便逐渐形成了一定的归因风格.人 们常将归因风格视为比较稳定的人格变量,自然会对后继的学习努力程度产生深刻的影响.
在一般情况下,学习困难学生也会将自己的学习行为归因于能力,努力,任务难度和机遇等四个主要因素 .但学习困难学生习惯于将学习的失败归因于工作难度和机遇等外部因素,容易产生气愤,不满等消极情绪, 甚至对教师产生敌意和对抗,因而在多数情况下会降低学习动机,只愿意完成容易的学习任务,不利于提高学 生的努力程度.学习困难学生还经常把学习的失败归因于能力差,智力低等内部因素,容易感到内疚和自卑, 从而降低学习动机,尽量逃避学习和避免失败.学习困难学生还会将学习失败归因于任务太难和能力水平低等 稳定的个人无法控制的因素,会影响他们的消极情绪,降低对将来学习成功的期望,往往不去寻求教师与同学 的帮助,不愿意继续努力学习.显而易见,归因风格同样是作为学习动机而影响学习困难学生的后继学习的. 如果说成就动机是从原因来说明学习行为引发的话,那么归因则是从行为结果来阐述学习行为被激发的原因的 .
归因之所以对学习困难的学生产生消极的影响,主要是因为归因对习得性失助感(Learned helplessness) 的产生起着决定性的作用.据美国的艾伯劳勒姆逊(L.Y.Abramson,1978)研究,⑥人在不可控状况下体验并认知 到失败和挫折后,会对失败和挫折进行归因,当把失败和挫折归因于内部稳定且普遍的因素(如能力)时,会 产生将来"结果不可控"的期待,出现动机水平降低,认知和情绪受损害的失助感症状.1989年,他们又进一 步提出抑郁的失助感理论.
学习困难学生遭遇到考试不及格等消极事件,与其所处的环境线索(如其他绝大多数学生都及格)和自己 的归因风格一起引起某种特殊的归因,只要他们将学习失败归因于内部的稳定且普遍的因素,就可能产生失助 感.因而学习困难学生容易对学习采取冷漠和听任失败的态度,成就动机越来越弱,在学习中常常自暴自弃. 失助感又导致自发反应降低,情绪沮丧,睡眠障碍,注意无法集中,缺乏积极性,乃至自杀等抑郁症状.这也 从一个侧面进一步说明学习困难学生为什么容易发生行为问题和心理健康问题的原因.
四
现有的大量研究早已表明,学习动机并没有直接地卷入学习的信息加工过程,但它却通过集中注意,作好 学习准备和调控学习努力程度等影响学习的信息加工过程,从而间接地影响学习的效果.反过来,一定的学习 结果又会进一步调节或强化原有的学习动机.所以可以说,学习动机既是学习困难学生形成的一个重要原因, 又是教育学习困难学生的一个关键条件.在教育过程中,激发学习动机以帮助他们摆脱学习困难,可以考虑采 取以下教育对策.
(一)引导学习困难学生正确认识自我.
如前所述,学习困难学生不善于自我评价,自我判断和自我反应,因而容易降低学习目标,放弃坚持不懈 的学习努力.教师有责任帮助他们正确认识自我,形成恰当的自我意识.可以考虑将智力测验的结果告诉学生 本人,让他们了解自己的智力水平足以保证获得教学计划和教学大纲规定的知识与技能,培养自信心,提高个 人能力有效感.同时,学习困难学生通常不是每门功课都不及格,因而可以引导学生分析学习成功的几门课程 的原因,作出恰当的自我判断,相信只要自己努力,一定会取得良好的学业成绩,增强学习行为有效感.当然 ,也有必要帮助他们寻找学习困难的真正原因,以利于取长补短,摆脱学习困难的困境.
(二)帮助学习困难学生获得成功感.
许多心理学家认为,学习动机是由期望因素,价值因素和情感因素等三种成分构成的.其中的情感因素涉 及学生本人对学习过程和学习结果的情感与情绪反应,要回答的是"我对这项学习任务的体验如何"的问题. 学习困难学生遭遇到的各种挫折和失败甚多,容易体验到焦虑不安,气愤等消极的情绪.这些消极情绪反过来 又阻碍他们努力学习.相反,成功感却能使学生轻松愉快,增加学习兴趣.正如美国的盖茨所说:"没有什么 东西比成功更能增加满足的感觉,也没有什么东西比成功更能鼓起进一步求成功的努力."让学习困难学生在 学习过程中获得成功,体验到成功感,就成为激励学习困难学生努力学习的一个至关重要的问题.首先要降低 教学目标要求.学习困难学生的实际水平与教学目标相距甚远,应采取小步子策略将长远的教学目标逐渐分解 ,帮助他们先达到与其实际水平比较接近的目标,然后一步一步地提高要求,逐渐接近总体的教学目标.俗话 说,一次成功的学习比十次规劝或教导省力得多.努力使学习困难学生真正学懂一次,学会一次,学成一次, 无疑会有效地增强学习动机.其次,帮助他们确定成功的标准.两位学生都得到65分,对于抱负水平高的学生 来说,可能体验到惨败,甚至痛哭流涕,而对抱负水平低的学生来说,则可能体验到成功.学习困难学生的抱 负水平应该是努力争取比上一次有提高,要鼓励他们制订新目标去超过上一次测验成绩,即使仍然是不及格, 只要比原先成绩有进步就是成功.最后,要肯定他们的任何一点进步,即使是微小的进步,对他们来说也是不 容易的,应及时的肯定和表扬.
(三)激发好奇心,引发求知欲.
求知欲是学生追求知识的需要,是学习动机的基础.引发学习困难学生的求知欲,首先要激发他们的好奇 心.在讲授教学内容之前,先提出一些与课文有关的问题,引起他们的好奇心.例如,物理"光电效应"一节 的内容比较抽象,学习困难学生不太感兴趣.教师先向学生提出"街上的路灯怎样才能做到天黑时自动开,天 亮时自动关"的问题,学生思考后仍找不到恰当的办法,但又迫切希望解决这一问题,教师才说今天讲的光电 效应可以解决这个问题.包括学习困难学生在内的全班学生,个个聚精会神地听老师讲课.为学习困难学生创 设问题情境,问题要小而具体,新颖而有趣,有启发性,并有适当的难度.引发学习困难学生的求知欲,也要 注意知识的积累.他们的基础知识较差,只有当某一知识领域内的知识累积到一定程度时,才有可能使他们对 这一领域的知识学习产生兴趣.
(四)教育他们学会如何学习.
学会如何学习,是当今教育心理学领域里的一个响亮口号.从某种意义上说,学习困难学生的最大困难是 不知道如何学习,帮助他们学会如何学习的关键应该是掌握学习策略.美国教育心理学家加涅(R.M.Gagné)认 为:"学生在学习过程中,学会如何学习,如何记忆,如何进行导致更多学习的反省性和分析思维.显然,个 体不断学会成为自我学习的人,或者成为独立的学习者,其原因就是他们逐渐获得了调节自己内部过程的有效 策略."⑦我们不能因为他们学习困难,就只满足于向他们灌输知识,殊不知灌输的结果,只会使他们越来越 被动,甚至越来越反感.按照美国教育心理学家梅耶(R.E.Mayer)的理解,学习策略是"在学习过程中用以提高 学习效率的任何活动".所以,掌握和使用学习策略的过程,就是学习困难学生学会自我调节的过程.教师结 合某门学科的知识教学,帮助他们掌握控制自己知觉,注意,记忆和思维活动的普通认知策略,解决学科问题 的特殊策略,反审认知策略和学习努力程度调控策略等,对学习困难学生改进学习肯定是有益的.一旦他们发 现自己近来的学业成功得益于学习策略的运用,就会提高自我有效感,增强学习动机,进一步改进学习方法, 提高学习成绩.
(五)进行必要的归因训练.
1978年,澳大利亚的安德鲁斯等人做过归因在教育中应用的研究,实验研究分为两个阶段.第一阶段,让 学生在规定时间内完成各种难度的不同拼板任务.拼板后要求他们对自己成功或失败分别归因于能力,努力, 任务难度和机遇.然后再做"知觉推理测验",以了解不同归因与完成任务坚持性之间的关系.第二阶段,将 第一阶段中没有把失败归因于努力不够而在行为上又缺乏坚持性的42名学生抽出,进行归因训练,要求他们把 失败归因于努力不够,并给予社会强化或代币强化.如此训练60次,42名学生明显地更多作出努力归因,而且 行为的坚持性也显著增强,说明归因已形成稳定的风格,行为得到很大的矫正.如前所述,学习困难与归因风 格密切相关,必要的归因训练无疑会有助于学习困难学生的教育.每一次考试结束后,都可以设计一些归因训 练程序,启发学习困难学生作出恰当的归因,尽量将任何一点学习进步归因于自己的能力和努力,避免将学习 失败归因于任务难度和机遇等个人无法控制的外部因素与能力差等个人不能控制的稳定的内部因素.
参考文献
①邵瑞珍主编:《教育心理学》,上海教育出版社1988年4月第1版,第321页.
②邵瑞珍主编:《学与教的心理学》,华东师范大学出版社1990年10月第1版第278页.
③杨心德等:"初中学生的自我有效感及其对学习目标的影响",《宁波师院学报》1994年第2期第101页 .
④杨心德:"学生的自我有效感与学习动机",《教育研究》1991年第3期第67页.
⑤武杰:"国外学习困难儿童研究概述",《江西教育》1990年第7—8期第91页.
⑥周国韬:"习得性无力感理论再析",《心理科学》1994年第5期第297页.
⑦邵瑞珍主编:《学与教的心理学》,华东师大出版社1990年10月第1版,第103页.