头皮长猴子怎么办:刘良华《教师成长》第五章　促进教师成长的行动研究2

需要说明的是：我绝对没有笼统否定所有的评课的意思。我的话是有针对性的，是有感而发的。
 由于工作关系，本人在学校和其他场合，听了很多课，自然也听了很多评课。评课的有赫赫有名的名家，也有教研员、一线的特级教师和一般教师。从这许许多多的评课中，笔者学到了不少东西，受到不少启发，长了不少见识。不过，笔者也发现，有些评课实在让人不敢恭维。君不见，自新课程实施以来，有的评课人，以一副“天下真理尽在吾手”的气概，以“华夏大地只有我一人对新课标新理念理解得最正确、最深刻”的架势，经常性地把一线教师精心打造的课堂教学，评得一无是处，一钱不值。这种评课人的“做派”固然令人反感，其思维方式尤其让人反感。其思维方式简单说来就是：不讲唯物主义。主要表现如下：
 一、评课不是从实际出发，而是从理念出发；不是从效果出发，而是从原则出发。伟大的人道主义者雨果在他的著名长篇小说《九三年》中，试图通过书中三个主要人物证明：在“绝对正确的革命”原则之上，还有一个“绝对正确的人道主义”原则。雨果的观点是否正确不是本文讨论的范围。套用雨果的名言，我认为，我们有些评课人的“可恶”在于，他不仅坚持认为他头脑中占有一个“绝对正确的理念”，而且认为那个所谓“绝对正确的理念”是至高无上的，因此，他的评课不必从实际出发，而只需要从那一个“绝对正确的理念”出发，他有责任有义务对一线教师进行“启蒙”，他有能力有水平对一线教师的教学进行“指导”、“校正”，他是新课程、新理念绝对正确的阐释者，因而他是一线教师当之无愧的“导师”。
 众所周知，教学是一个很个性化很艺术化的过程。说教学是一个很个性化过程，主要是因为教学所面对的前提条件都是个性化的。具体表现在个性化的学生实际、个性化的教师实际、个性化的教材实际、个性化的师生关系实际、个性化的教学过程实际等等。所谓教学要“知己知彼”，才能“百战不殆”，说的就是这个道理吧？而这种实际，讲课的教师往往比评课人更了解，特别是在用本班的学生上课的时候更是如此（一些优秀教师在外地上课时要提前和学生见面，这种做法不仅不应该受到非议，反而应该得到称赞和推广）。成功的讲课必然要求从实际出发，同样，成功的评课也必然要求从实际出发。评课人应该清醒地认识到，在“绝对正确的理念”之上，还有一个绝对正确并且是绝对至高无上的教学实际。因此，科学的评课，应该在“一个绝对正确的理念之上”进行，而不应该是在 “一个绝对正确的理念之下”进行。例如，新课程提倡“对话式教学”、“讨论式教学”，这无疑是正确的。但是，不是所有的教学内容都需要用这些时髦的教学形式吧？如果评课人不从实际出发，而只是从理念出发，一律要求“对话”，一律要求“讨论”，那这种评课，就是一种愚蠢的评课。
 在2005年《中学语文教学》上，某少壮派理论家和某一线老师对《孔乙己告状》一课的笔战很令人关注。年轻专家以一篇《“无中生有式创造性阅读”批判》把《孔乙己告状》推上了被告席，同时也成为了2005年中语界反思创造性阅读教学的发轫之作。但是上课老师偏偏不服气，半年多以后，以一篇《创造性阅读：尊重学生还是服从理论》理直气壮地向专家发难，从而引发了中语界对《孔乙己告状》一课的再思考。我们暂且不论谁是谁非，但是这个有趣的现象却证明了理论与实践之间的尖锐矛盾。我们经常看到专家们以理论为坚船利舰，下车伊始就哇啦哇啦，轰得上课教师无所适从。《中学语文教学》2006年第五期上发表了王俊杰老师的《评课，应该多些上课老师的声音》正是深谙此弊病之后的力作，文中所举的董蓓菲老师所讲的德国体育老师的“荒唐课例”其实正应证了中国评课的一种不正常现象：不是从教师出发而是从理论出发，不是从效果出发而是从本本上的原则出发。这种评课的人都是聪明人，但是，其评课却往往成了愚蠢的评课。
 二、不是实事求是，而是夸大其词。主要表现有二：
 1．有些评课人认为，凡“新”理念就是正确的科学的，“旧”理念则是不正确不科学的。而新课程的所谓新理念是绝对“新”的，因此就是绝对正确绝对科学的；旧理念是绝对“旧”的，因此是绝对不正确不科学的。比如我就从不同的评课场合听到不同的评课人兜售同一种观点——“要用新课程的新理念取代一切旧理念，要把一切旧理念赶出教学舞台。”这种评课人评课的首要程序，是给教师的理念定性，如果被定性为“理念新”，那一定是好课，而且好的天花乱坠；如果被定性为“理念旧”，那一定是不好的课，而且不好的不得了。
 2．认为一个教师只要观念旧，那么一切作法皆旧；反之，只要观念新，所有做法一切皆新。对教师在教学实际中的一些所谓“旧”做法，既缺乏宽容心态 ，也缺乏科学的理性分析，片面乃至错误地夸大其不良后果。比如，对“灌输”一概否定，对教师的“一讲到底”一概否定，对“死记硬背”一概否定，对教学“预设”一概否定，对“教师提问学生”一概否定，对批评学生一概否定，对接受学习一概否定，对“抓知识点”一概否定，对“应试”一概否定，对“课堂安静”一概否定，等等。有时某些评课人的言外之意甚至是：某些课由于观念“陈旧”（其实并不一定真旧），其后果甚至误人子弟乃至祸国殃民。
 这种评课观是极其错误的。
 首先，新理念不等于绝对正确，旧理念不等于绝对错误。无论是从整个人类思想发展史来看，还是只从人类教育观念发展史来看，一切新的理念都是对优秀传统的批判继承。歌德说过大意如此的名言：太阳底下没有新东西，一切应该思考的东西，前人早已思考过，后人只不过是结合他们所处的时代，重新加以思考而已。在人类文明发展史上，我们很难找到一个没有源头的所谓绝对新的理念。就教育观念而言， “启发式”、“对话性教学”、“探究性学习”、“因材施教”、“全面发展”等这些所谓“新观念”，从本质上讲，都不是新东西，基本上在古希腊甚至在我国孔子所处的时代都有了。可见，就理念而言，新和旧不是单纯是一个时间概念。孔子和苏格拉底的时代没有新课标，但孔子和苏格拉底的许多教学理念就是陈旧的吗？不仅如此，新理念和旧理念也不是正确和错误的代名词，有时干脆就只就是一个幌子——有些所谓的“新理念”实质及其陈腐，而所谓的“旧理念”却极其现代乃至超前。这样的例子实在太多了。比如，在重视能力的幌子下否定知识的观念，看起来很“新”很时髦，实质极其陈腐。
 其次，教育教学理念或观念重要，但一定的理念并不必然导致一定的相应的行为。换句话说，旧理念下有新做法——所谓“旧瓶装新酒”，新理念下也有旧做法——所谓“新瓶装旧酒”， “穿新鞋走老路”。比如有的教师的教育观念是“应试教育”的，他也可能来一点素质教育的做法；反之亦然。有的教师做法很新潮，但新潮方法下潜藏着的是陈腐的观念。比如，某些地方把“课改前是学生跟着老师走，课改后是老师跟着学生走”当成是新课程最重要的理念，或把它当成课改最大的实绩。这实际上是从一个极端走到另一个极端了。
 总之，在课改条件下，教学既要反对经验主义，也要反对理念主义。评课要重视理念，但不能理念主义或理念化。课改的本质是解放思想，实事求是。一切从课改的理念出发，并不是思想解放的表现，而是思想僵化的表现，是教条主义的表现，是与新课程的本质背道而驰的。
 毛泽东同志说过另一句名言：“群众是真正的英雄，而我们自己则往往是幼稚可笑的。”一个评课者，如果缺乏唯物主义精神，不从实际出发，不实事求是，而一味高高在上，以理论的帽子来压人，他的评课就会变得幼稚可笑。所以我们提倡“逆向评课”——即不是站在理论和听课者的立场上，而是站在任课教师和学生的立场上来评课。评课不是强迫教师重新构建什么，而是帮助教师完善自己的想法。
 最后我要强调一句，拙文所批评的对象，也包括我自己在内。
 第三节 教师发表
 教师“发表”是重要的，网络社会为教师发表提供了比较开阔的平台。教师可以建立个人博客并在“教师博客”上叙述自己的“阅读日志”、“观察日志”和“行动研究日志”（可简称“行动日志”）。这种叙述的形式可以称为“教师讲述自己的教育故事”。
 一、解释：“阅读日志”、“观察日志”与“行动日志”
 教师可以讲述的故事包括“我今天读了什么”，这是“阅读日志”；如果教师没有任何阅读，教师可以讲述“我今天看到什么”，这是“观察日志”；如果教师既没有阅读，也没有观察，那么，教师可以讲述“我今天做了什么”，这是“行动日志”。
 如果教师既不阅读，也不观察，也没有改进自己的行动，这就意味着这个教师今天的生活是一种“混世”状态。“混世”是一种生活方式，但这种生活方式没有什么意义，需要改善和改良。
 在阅读、观察和行动三种日志中，“阅读日志”具有前提性意义。一个教师是否有阅读习惯，是否有阅读的质量，直接影响这个教师是否能够对周围的教育事件保持有意义的观察，直接影响这个教师是否能够对自己的教学问题、教学冲突保持敏感并引起行动的改进。
 阅读既可以显示为私人的兴趣，也可以显示为公开的交流。有些教师不愿意将自己的阅读感受写出来，这是教师个人的自由。但是，如果教师期望自己的阅读以及相关的研究获得他人的理解和认可，教师就可以利用“教师博客”发表自己的读后感。
 “读后感”可以显示为三种方式：一是“摘录”文章中的重要词语、句子或观点；二是就这些重要的词语、句子或观点发表评论；三是由这些重要的词语、句子或观点出发，形成某个主题，然后就这个主题发表自己的看法。
 1.“摘录”，即摘抄有价值的词语、句子或观点。这是最简单的“读书笔记”。阅读一本书之后，应该把书丢开，回忆、复述这本书有哪些精彩的词语、句子或观点。然后再回头去把这些精彩的词语、句子或观点查找出来，记录到“笔记本”上。如果教师在教师博客上写“读书笔记”，那么，教师博客就相当于教师的“笔记本”。
 表面上看，做“摘录”是简单的。实际上，有意义的“摘录”应该是“摘要”，是“摘录要点”。读者是否能够“摘录要点”，取决于读者的阅读和理解水平。有些人做了大量的摘录，但只是摘抄了一些不重要的、无意义的词语、句子或观点。出色的读者是那些有“减损”精神和“透视”能力的人。有“减损”精神和“透视”能力的人善于把厚书读薄，把薄书读得只剩下骨架。“每一本书的封面之下都有一套自己的骨架。作为一个分析阅读的读者，你的责任就是要找出这个骨架。一本书出现在你面前时，肌肉包着骨头，衣服裹着肌肉，可说是盛装而来。你用不着揭开它的外衣，或是撕去它的肌肉，才能得到在柔软表皮下的那套骨架。但是你一定要用一双X光般的透视眼来看这本书，因为那是你了解一本书，掌握其骨架的基础。”[1]
 2.评介。不仅摘录最好的词语、句子或观点，而且摘录了这些词语、句子或观点之后，紧接着讨论自己的感想或做点评。
 如果说第一种读书笔记显示为“别人说了什么”，那么，第二种读书笔记显示为“别人说得怎么样”。
 显然，第二种读书笔记是对第一种读书笔记的超越。如果把点评做得宏大一些，那么，就可以从整体上解读并解构整本书或整篇文章。如果把点评做得再大一些，就可以不局限与本书或本文的阅读与点评，可以以本书或本文为起点，将本书或本文与其他相关的著作或文章串联连起来，将相关的著作或文章串联之后，再回头看看本书或本文与其他的著作或文章在哪些地方是相似、相同的，在哪些地方是相异、想反的。这样的做法有些接近“文献综述”。
 3.综述。不仅摘录，也不只是对做摘录的观点做点评，而且围绕本书或本文所蕴涵的主题阅读相关文献，然后，对该主题的相关文献进行搜索和阅读，并写出总体的阅读印象，这是第三种读书笔记，可以称之为“综述”。
 如果说第一种读书笔记显示为“他说了什么”，如果说第二种读书笔记显示为“他说得怎么样”，那么，第三种读书笔记则显示为“他们说了什么和他们说得怎么样”。
 二、案例
 下面提供三份案例：一是“我的读书笔记”，这是湖北沈旎老师阅读《批判反思型教师ABC》之后的做的读书笔记；二是“最动听的掌声”，这是笔者做的一份“观察日志”；三是“带学生到社区考察”，这是武昌小学徐莉老师做的一份“行动日志。
 案例1：“我的读书笔记”[2]
 《批判反思型教师ABC》仍在读。我不得不承认这本书对我的许多教学常识提出了质疑。它把这些常识背后的权力、矛盾、心机统统剥开给你看。让人看到其中暗藏着的危险，其实在读这本书之前，并没有对它能帮助我们解决多少问题抱有什么希望，深知“世界的无聊以及希望的不可靠，深谙救赎的无望与渺茫。”
 现在我仍这样认为，但它让我读出了自己不愿承认的现实或是不敢说的话：
 我常常会隐藏自己在学习方面的无能和焦虑，害怕学生、同事看出我有学习的困难。
 “最好的学习者是那些学习一项技能时很自然地就能学会的人，但这些人常常成为最糟糕的教师。这是因为他们没有受到感觉上的任何挑战。他们不能想象人们通过怎样的努力去学习那些对他们来说自然就能学会的事情，因为他们总是那么成功，所以对他们来说不可能去强调学习者的焦虑。
 所以，最好的教师可能是那些经过一段时间的挣扎和焦虑从而掌握了技能和知识，增长了智力的人们。因为他们知道感到害怕是怎样的，他们自己就曾常常克信自己将永远学不会一些东西，这将有利于帮助学生渡过难关。”
 我比较害怕承认自己在教学中感到过失去控制。其实，情形常常是这样。
 “有的教师从未感到事情失去过控制，这些教师可能是那些停滞在习惯的、舒服的思考和行动方式之中而备感安全的人。如果教师们把自己看作是全知全能的人，可以对环境抛出的任何危机做出正确的反应。那么他们就会停滞不前或是拒绝变化。我并不想和那些没有任何骗子身份想法的人一起工作，他们没有在黑暗中挣扎的感受，没有从矛盾的、不清晰的经历中寻求意义的期望，而有这种感受的人才会在实践中拥有变化和发展的可能性。”
 “有经验的教师通过承认自己的骗子身份的想法，帮助低资历的教师打开讨论之门。”
 现在有经验的教师常常这样做，但他们在分析自己的困难及解决策略的形成方面却往往过于简化，只有光彩夺目的结果，而没有过程，这仍让低资历的教师看出他们与自己的不同，仍不能进入开放而平等的讨论状态。现在回顾，为什么我们不敢正视自己出现的问题呢？提出自己所遇到的问题，会让我们的工作陷入危机之中。不管怎么说，谁想雇用一个非常了解自己错误的人呢？
 当一些活动引发了我们一些重要的反思，我们常常会急于与同伴分享，并“指定着手改变他们行动的方式。”其实，这样的做法是天真而危险的。
 “在一种敌对的文化中，批判反思型教师可能被贴上颠覆性的麻烦制造者的标签，人们会认为其存在的目的就是让别人生活变得尽可能地困难和不舒服。如果他们提出挑战性的问题，就可能失去朋友，危及到工作，并使自己成为机构的“另类”。
 当人们公开质疑自己自以为是的假定和期望时，人们会发现自己已经被周围的文化——而在这之前的生活中，这种文化曾经规定着和支撑着他们——排除在外了，这时所发生的一切就是文化自杀。”
 案例2：“最动听的掌声”[3]
 题记：在小学课堂里，我们经常听到老师发出指令：“鼓励他！”学生于是一边鼓掌一边喊：“棒棒棒，你真棒！”这样的掌声可能比较欢乐，有游戏效果，但不见得动听。
 我在深圳（北大附中南山分校的小学部，这是我第一次听到附中里面还有小学）听过一堂小学的校本课程的课。课的主题是“爱心”。老师先播放一段曲子：《爱的奉献》，然后让学生谈自己所经历的有关“爱心”的事件。
 一个小孩站起来说：“我妈妈每天给我做早餐。”
 老师说“哦，你的妈妈很有爱心。”
 另一个孩子说“我妈妈也给我做早餐。”
 老师说：“好，你妈妈也有爱心。”
 一个小男孩子站起来说：“老师每天为我们批改作业很辛苦。”
 同桌插话：“老师对我们很有爱心。”
 老师说：“老师爱所有的同学。”
 这些孩子的经历和故事不能说不真实，但这些故事几乎不让人感动，孩子没有被感动，听课的人也没有被感动。
 后来有一个小女孩站起来说：“我昨天把我的面包给了校门口的乞丐。我起床晚了，从家里出来时，我妈妈给了我两个面包。我到了校门口，又见到了那个乞丐，他天天都在那里。他说‘行行好，我已经两天没有吃东西了’，我想也没想就递给了他一个面包。他一个，我还剩下一个。我后来我想他可能是骗我的，但我当时没那样想。我就给他了。”
 老师问：“你现在觉得他是骗你的吗？”
 那个小女孩说：“我不知道，可能是骗我了，也可能是真的。”
 老师问：“你后悔了吗？”
 小女孩说：“不后悔。”
 小女孩讲完后老师还想问什么，没词了，没再追问。教室里没人说话，陷入沉默。
 短暂的沉默之后，教室里的学生们自发地响起了稀稀落落的掌声，这些稀稀落落的掌声相互感染，再汇聚成整齐的、欢快的、有震撼力的掌声。
 在场的所有听课的老师也都为这个小女孩鼓掌。当时听课的外来者（行动研究称之为outsiders）有我，还有深圳大学的李臣博士和香港中文大学的几个正在攻读教育学专业的博士生。
 在那天听到的所有的课中，我听到的最美好的故事，是这个小女孩把面包递给乞丐的故事。
 在我所听到的所有的小学课堂里的掌声中，我听到的最动听、最美妙的掌声，是那个小女孩的同学自发地送给她的稀稀落落渐至震撼的掌声。
 案例3：“带孩子们到社区考察”[4]
 想想真有些后怕，但我和孩子们总算离预想近了点儿。真不知道我是错了还是对了，值得还是不值得。
 上学期在校园内做了一个学期的实践活动，深感到了一个平台期。外出实践一直是丢给家长，原因很简单，出于安全的考虑——宁可让孩子们收获少一点，也不能令学生在课堂上出状况。有种迫切的需要，要么做家长的培训，要么亲自带学生外出一次。在内心做了一下权衡，决定选择后者。
 外出活动，安全是大问题，我一直在问自己，一定要出去吗？顺着教学设计，和孩子们一起谈论起活动计划，心里仍有个声音在努力说服自己：“算了，放弃还来得及。万一出了安全问题，后果严重。”当行动方案基本敲定，孩子们就开始天天打听什么时候出门，老实说，此时我还在摇摆。就在前天，学校门口发生的一起车祸撞倒了一位我熟悉而敬重的老者，郁闷而恐惧。出去还是不出去，这是个问题！也曾打算分组带出去，但是这帮孩子特别偏激，讨论方案时就因为没有入选第一批，迅速就生出一大片敌意，他们还没有那么理性。看来还是得做一次集体活动。
 一定要出去吗？风险和必要性之间我再三思量。在讨论活动方案的时候，我就把自己的担心告诉给了孩子们，他们中的多数尚能做到善解人意，提议出于安全考虑就去最近的X社区。从学校出发，一个红绿灯，沿一条小巷走下去就是。可就有那么十来个孩子表示不满，一定要去他们心目中的目的地。同学们入情入理的分析和我的耐心引导也无法让那几个顽固分子“投降”，他们一生气，表示不想去了。我叹气，我是自己把自己逼到了绝路了。不去，失信于多数。去吧，这十来个学生怎么办？把他们留下是不符合教学管理常规的。把他们带去，他们会是不安全的因素，因为他们没有接受“契约”。我想寻求班主任的帮助，可是她有教研活动。我想寻求家长的帮助，但在家长没有经过培训的情况下，他们的参与很有可能令我的活动更加没有秩序，这也是我所担心的。外出活动没有有力的组织最容易出安全问题，于是我决定还是另想办法。
 首先我用诚恳换取了两位原本表示不想去的同学的协助，他们负责在队伍中随时提醒大家靠右走人行道。然后将最可能出状况的两个家伙固定在了我的左边和右边，再三强调任何人不能随意离开队伍。过马路不是最可怕的，手动红绿灯由门房师傅控制着，那500米的小巷才是我最担心的距离。
 提心吊胆，漫长的500米终于走过，在社区中我们按照预定的计划开展了活动。回来的时候队伍特别松散，我一路都在表扬和批评人。我体谅他们，活动中生出的激动还没有消退，可他们的漫不经心却把我吓坏了。最后，一个先过了马路的家伙趁我忙着招呼大家过马路，偷偷溜到校门口的小商店买吃的，同学们对他违反“契约”的行为十分愤慨，我不得不表现得非常的生气。在故意板着的面孔中，我对这次活动进行了简短的总结：“绝大多数同学在校外比在校内显得更加有组织有纪律有智慧。”然后我把那个私自离队的家伙带到办公室，个别进行了非常严厉的批评。
 三、讨论：教师怎样做叙事研究？[5]
 教育叙事可以理解为描述（主要是“描写”）教育故事，这种“描述”、“描写”形态使教育叙事与教育论文拉开了距离。教育论文的基本形式是用“论证”方式“讲道理”，教育叙事的基本形式是用“描写”的方式“讲故事”。教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的“深度”。我们关注的问题是：究竟如何保持教育叙事的“深度描写”？
 （一）将“教育生活”还原为“教育冲突”
 故事的要素很简单，比如时间、地方、人物、事件。按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。
 可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不怎么动听？
 这里面有一个基本秘密。这个秘密就是：好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越宏大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。
 这样看来，我们就可以对我们所提交的故事做基本的检阅和评审。我们没有必要期望每一个教师提交的教育叙事作品都是震撼人心的，但至少我们应该明了：为什么这个教育故事所讲述的故事是引人入胜的，而另外的故事却索然无味？
 “引人入胜”的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，“引人入胜”的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。能够将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。
 教育叙事的基本精神是“面向教育事实本身”或“面向教育日常生活”。
 可是，那么多中小学教师一直居住在教育日常生活中，为什么很多中小学老师无法讲述自己的教育故事呢？
 这里面的困难就在于：人们虽然居住在教育日常生活中，但他们并不见得真正“面向教育日常生活”。真实的“面向教育日常生活”是从教育日常生活中发现、识别某个或某些“教育冲突”（教育冲突也可以理解为“教育矛盾”）。若某位中学或小学老师“面向”了教育日常生活，这就意味着这个人正在注视、关心某个“教育冲突”。
 相反，那些长久地居住在教育日常生活中的人很可能对那些教育日常生活中的“教育冲突”熟视无睹、视而不见。比如，某个教师虽然每天都生活在课堂、教室中，但这个人从来没有感受到任何教育事件、教育冲突的发生。如此，他也就讲不出任何教育故事。
 凡有“教育冲突”发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。但是，只要这个“教育冲突”被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。
 凡是没有教育冲突的地方，这个地方就没有教育故事。好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。
 （二）如果识别“教育冲突”
 教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的“教育冲突”所包围、围困和困绕。
 只有那些对教育冲突比较“敏感”的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的“教育冲突”。
 所谓“敏感”，实际上是某种“眼光”（“理解力”和“判断力”）。而某人是否具有发现教育冲突的“眼光”，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断。他就能够“慧眼识冲突”。教育冲突一旦被某个人是识别出来，这个教育冲突对这个就不再保持沉默。
 这才是真正的难题。
 这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的“教育冲突”。
 举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了“狂人”、“阿Q”、“孔乙己”这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。
 鲁迅为什么能够识别这些“国民性”及其冲突？因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色。你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于“主题先行”，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有“主题先行”的痕迹。写小说表面上看是“讲故事”，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。
 这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是“教育论文”。但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的“描写”中。有“深度描写”的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的“深度”只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。
 小结：和平年代有习惯，没有故事。战争年代破坏习惯，也带来了故事。这大概就是为什么很多小说都以战争为历史背景的原因。没有冲突，没有战争，几乎就没有电视，没有电影，没有小说，没有戏剧，甚至没有生活本身。
 真实的生活总是隐含了大量的冲突，有人敏感，领会了那些冲突，有人迟钝一些，对那些冲突熟视无睹、视而不见。前者是艺术家，后者是“常人”。常人一直生活在冲突中，但这些人自己看不见冲突，需要借助艺术家的作品来发现这些冲突。常人的生活看起来最真实，但由于生活中的冲突没有被揭示出来，这样的生活就显得平面化甚至庸俗化。艺术家的生活看起来是虚假的人为制作的艺术品，但这些艺术品比那些日常生活更真实。于是，常人对艺术家有一种倚赖和祈求。艺术揭示冲突，日常生活掩盖、淹没冲突。教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。教育生活中的教育冲突一旦显示出来，这些教育冲突就隐含了相关的教育道理。
 若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事就很难向人发出阅读的邀请。
 拓展阅读：“改变教师职业生活状态的教师博客”[6]
 海口市龙华区第26小学海口市一所普通小学。在校学生2146人，在职教职工87人。近年来，我们在校本教研的实践中认识到：基于群体行动智慧的校本培训，需要构建一个基于网络、虚实相融的开放性研训平台，需要依托个别龙头学校发挥辐射作用带动区域性研训，需要支持型环境即管理体制的跟进。基于此，我们先后组织三次博客培训，手把手把毫无网络基础的教师一个一个带上博客网。培训内容包括：申请电子信箱；申请博客帐号；体验博客，发表第一篇文章、第一条评论。教师对这个陌生的网络教研世界表现出浓厚的兴趣，也因陌生而感到应用的困难。随着一次又一次的培训，教师们逐步掌握了上网的基本方法，拥有了自己的博客主页，开始尝试着在网络上发出自己的声音。
 我们的教师在成长博客上一天一天改变着自己的职业生活状态，体现在：
 1.教师们通过博客自主学习，获取所需资源。在博客上浏览大量专业文章，下载需要的各位教学资源，向在线的专家、教研员和骨干教师请教、进行交流，获所需要的专业支持。上博客，做教研，大大缓解了教师所需资源匮乏的困难，拉近了教师与专家的距离，使教师能够及时得到专家指导和同伴互助。
 2.教师们获得了一种新的学习、工作状态，提升了学校的教研文化。我们许多教师利用成长博客网站的写录、分类、更新、下载、互动、链接、搜索等功能，记录和发布个人的工作过程、生活故事、思想历程，精选和积累自己最为需要的信息资源，用博客备课、改作业、记录个案、反思教学和讨论问题。在充分展示自我、参与交流过程中，促进了教师学习反思能力的提高和良好习惯的形成，也促进了学校校本教研从制度化走向非制度化，成长博客甚至使教研在短短时间成为我校教师的自觉追求。
 3.一批骨干教师借着博客脱颖而出，成为大家的榜样
 我们一批教师迅速活跃在博客上。教师们在博客上撰写教学设计、教学日志、教学反思、教学故事、教学案例、教学论文……陈尔承、冯伟、徐莉、许鸿慧、吴燕霞等老师，他们的的名字和他们做的工作，他们的思考和博客上的表达，使他们很快在教师群体中“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”
 请问：
 1.在您的专业成长过程中，您是否遇到过对你发生重要影响的“师傅”或“老师”？
 2.在您的专业成长过程中，您是否遇到过对你发生重要影响的“书”或“电影”？
 3.您是否做过校本课程开发或者校本教学研究、校本管理研究，请讲述您做研究的故事？
 4.在有关“促进教师成长的行动研究”的解释中，您对哪几句话最感兴趣？您对哪个教育案例或教育故事最感兴趣？
 5.您喜欢这门课程吗？请提出您的宝贵的意见，我们将根据您的意见及时修改和调整。
 感谢您参与我们的讨论。
 让我们一起享受教师职业的智慧、尊严与欢乐！