火焰冰狐狸的故事 pdf:国外中小学教育的现状分析

国外中小学教育的现状分析

国外中小学教育的现状分析

发达国家的中小学课程设置

英国基础教育阶段的国家课程为12门：英语、数学、科学、设计和技术、信息和交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民。在12门必修课之外，学校还有义务对学生进行人格培养、社会性的养成、健康教育、升学与就业指导等。此外，社区活动、劳动体验等活动课程也纳入学校课程体系。

日本的课程改革突出设立综合学习时间，国家不规定其具体内容，而由各学校创造性地组织跨学科的学习活动，例如自然体验、社会参观、制作与生产活动等。小学以综合课程为主，初中压缩必修课内容和课时，扩大选修学科，鼓励学校创造有特色的课程。

美国是一个典型的教育地方分权国家，各州都有自己的课程标准及相应的课程设置，但各州课程标准都包括4门核心学术科目：英语、数学、科学和社会。美国中学课程设置相当广泛，主要包括英语语言艺术、公民与政府、数学、科学、音乐与艺术、外国语、实践技能等。其综合中学一般分为3科：学术科、职业科、普通科，每门课程在教学时都分解成讲座、课堂实践、工场—实验室实践等3个部分。

国外中小学的创造教育

一、什么是创造教育

这门学科诞生迄今已有61年历史。创造教育是创造学的一个分支，它是根据创造学的原理，结合哲学、教育学、心理学、人才学、生理学、未来学、行为科学等有关学科，通过探索与实践而发展起来的，创造教育必须通过课堂教学、家庭教学、社会教学活动的途径，帮助学生和人们树立创造意识、培养创造精神，坚定创造志向，发展创造性思维，掌握创造性发现、发明、创造技法和创造性方法，从而开发人的潜在的创造能力，因此，创造教育也是一种先进的教育方法。

1．创造教育的目标

创造教育的出发点和落脚点是培养创造型人才。李政道讲：“培养人才最重要的是创造能力”。尤其是全面发展的创造型人才，各国提法不同，但基本目标是相同的。如美国的“和谐发展的人”日本的“协调发展的人”。其核心是培养创造能力。

2．创造教育的内容

（1）创造哲学教育

它是创造性研究关于整个世界包括自然、社会和人类思维领域的一般规律，也是一种世界观。它是自然科学和社会科学的结晶，反映在人和自然、人和社会、认识与实践、精神与物质等关系上的创造性认识与解决问题。直接关系到创造者的品格、精神、思维方法，以及对创造性活动的指导。

（2）创造性意识和思维教育

意识，是外界信息转化为主体活动过程中的中介性主导心理功能，并具有驾驭各种心理活动的能动作用。在当今创造学活动中，把创造性意识简称创意，如“借”意识、“桥”意识、“流”意识，被广泛地运用着，还从反向研究扼杀创意的种种表现和因素。

思维，一般指在表象、概念的基础上分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，创造性思维是对旧概念、旧事物认识的突破；也是思维方式本身的创新。

创造性思维有：理论思维、直观思维、倾向思维、联想思维、联结与反联结思维、形象思维、扩散思维和集中思维。创造性思维的重要之点是想象力，丰富的创造性想象力才是首创的保证。

（3）发现法、发明法、创造技法的教育和训练。

发现法指在科学研究中，对前所未知的事物、现象及规律性揭示的一种普遍的创造性方法（适用于高中）。发明法指在自然科学范围内，获得前所未有的新事物的创造性方法（适用于初中）；创造技法指的是改变旧事物，创造新事物、新形态、新组合，新改变、新作品，含有创新之义，一般在小学、初中开展。

（4）学科教育

学科教育是极为广泛的，它包括哲学、心理学、逻辑学、社会学、思维科学、行为科学、未来科学和信息学等。结合到创造性行为、品格素质、文明道德。综合这些学科教育的原因，就是把它作为创造能力必需具备的德、智、体、能、美基础

（5）情境教育

这是一种具有广泛性、创造性的教育方法，如周围发生了某一特殊事件，我们怎样才能创造性地认识它、理解它、解决它。立足于创造性上，日本本田小学设社会研究室、理科学研究室、家庭科学研究室，学生在小学毕业前，要学会茶道礼节、单独接待客人、缝纫、制衣、绣花；还有做饭、烧菜、洗衣，自己料理生活。有其常规性实践，还有其创造性探索。

（6）创造性活动中的指导、操练

如组织兴趣性发明、创造活动，星期日俱乐部、创造室（包括制图、模型、玩具、教具、艺术工作、工厂观摩），参加奥林匹克竞赛（包括头脑奥林匹克）、发明创造实验活动，在职业训练中培养主动性、积极性、创造性。开设创造课，分年级设立创造课内容，如会用一般工具，制作一般木质零件，泥塑人物创作或创造性模仿制作。在小学毕业时，一般能掌握20--25种技能，并有一定的独创能力。中学就要求更高一些。

二、为什么要推行创造教育

教育面临着一个人才与科技、经济相关的战略和战术问题，当前创造型的科技、经济、行政管理、金融、司法、教师、医务、外贸、外交、人文、综合性咨询人才及智能型的技术工人大量缺乏。这与人力资源的创造性开发密切相关。

1.人力资源中的人才问题

世界处于激烈竞争之中，主要是经济力量的竞争，科技水平的竞争，归根到底是人才的竞争。国际上人才竞争将会越来越激烈、深化，因为人才首先在发达国家中缺乏。

（1）在美国1995--2010年期间，每年缺少9600名博士水平的科学家，到2006年将缺少67．5万名科学家和工程师；（2）在德国今后的20年内、单计算机人才就缺少6万名；（3）在加拿大，到1995年将缺少教授一万名，要占目前加拿大总数的1/3；（4）我国台湾省要缺70％～80％的科技人才；（5）我国由于文革中少培养200万人等原因，预测只能满足10％的人才需要；（6）在社会科学方面，“教授荒”将席卷整个社会科学的研究开发领域。

有识之士认为：在21世纪，世界将为社会科学、人文科学的滞后付出沉重的代价。

2．人力资源开发必须从娃娃抓起

美国著名心理学家布卢姆曾对千名婴儿跟踪观察，最终得出结论是，如以17岁的人所达到的智力水平为100％，则4岁前为50％，4至8岁为30％，8至17岁为2O％。

（1）我国经历了十年的创造教育理论研究和实践，已取得了一定成果，我们学会和研究所初步完成了八个课题，市、地区托儿所、协会所属的托儿所的教师们开发了大量智力型玩具。

（2）美国目前约有77000个具有正式执照的儿童服务中心，每年接受40O万儿童；美国的许多大学里设幼儿教师教育系、智力衰退教育系、儿童发育学系、幼儿教育学系、小学教育学系、中学教育学系。

（3）德国在幼儿创造性教育方面，居于领先地位，他们在胎教、培养创造性品格、必要的心理、健康素质、训练创造性技能等方面具有较丰富的经验。在德国，对孩子有一套特殊训练方法，好似热处理和冷处理的结合；抛、丢与爬结合；常规与冒险性活动相结合；家庭与园内、校内与校外相结合，了解社会以劳动进行熏陶。家庭很少给钱，小学生中学生要靠自己创造性劳动或艺术到街上去挣钱。

（4）日本和德国一样在教养幼儿方面采用与我们传统体系不相同的方法，日本在20年前就开办挨冻幼儿园，幼儿在四季只穿一套T恤衫和裤子，还将幼儿在空中丢抛，这对培养幼儿身体健壮、脑平衡、吃苦耐劳精神、坚强意志是很有帮助的。

（5）法国根据人力资源开发的需要，不断增加教育经费，规划到2005年，将比1988年增加45％，即从3980亿法郎，增加到5760亿法郎，在16年间，法国教育经费净增1800亿法郎。目前他们的教育方法主要是，①树立正确的儿童观，认识学生是学习活动的主体、主人，应该是自己管理自己，实行“自治”，使充分得到自由发展。②启发学生学习求知，顺应学生学习兴趣，相信学生学习的成功，尊重学生的人格。③培养创造力，一般是通过创作构思、造型艺术、素描、绘画、音乐、舞蹈和各种实验活动。①在教学时间上，分成创造时间、吸收时间、对话时间、探索时间、自学时间。玩中有学，学中有玩，并且还给学生有自己支配的时间。

（6）在亚洲，主要谈香港、台湾地区和新加坡、南朝鲜的教育，有以下几个共同特点和探讨的问题：一是立足于人力资源开发，并使创造能力与经济增长同步进行。我国台湾提出创造力的12种力，即策划力、指导力、创意力、解决力、执行力、发表力、交谈力、交往力、启发力、说服力、预测力、控制力。新加坡提出，人才跟生产资料走，合理配置岗位。这些作为中小学教育的目标和任务，将来能达到人力资源的创造性开发。二是推行的教育制度是6--9年不等的义务教育，入学率分别为70％--90％，相当于发达国家平均水平；大学力15～40％之间，教育经费由三个部分组成，即公共教育经费；私人捐助；学生交纳。约占财政开支的15--20％，南朝鲜为最高，仅次于国防支出，1990年达19.6％。三是注意德、智、体的全面发展，使之适应社会、市场经济。

三、创造教育的方法

创造教育既有一定内容，又有一定的方法，而且具有规律性，规范性、发展性。国内外运用了许多具有广泛性、普及性、多样性的创造教育方法，如：

1．第一种是国际上包括我们国家普遍推行的STS教育，即”科学----技术----社会”。美国、加拿大、英、日、荷兰开展十分广泛。我国华东师大二附中、东北师大、北师大附中、江苏苏州、常州、辽宁鞍山、山东莱州，以及上海向明、格致、控江中学，和田路小学，结合创造性教育训练，取得了较好的成果。

还有KAS教育，即知识、能力、技能（技法）教育，这是一种把知识、基础能力、创造技法相结合的教育方法，在美国极其普遍，从学校到工厂企业，从中小学学生到成人，而且成果显著。

2．第二种是美国使用最广泛，我国正在推行的CPS教育即创造性解决问题教育和训练，它是运用创造学原理培训学生，开发创造性思维和能力。可归纳为：三阶段模式，五阶段模式，八阶段模式，十阶段模式，即，①找出问题对象；②分解对象的每一要素；③逐一寻找问题所在；④设想要求达到的目标；⑤收集有关信息资料；⑥寻找解决问题和达到目标的方法；⑦解决方法评价确定；⑧制定实施计划；⑨跟踪实施状况；⑩反馈分析研究和完善。

3．第三种是超前教育，超前学习使儿童能超越知识积累，超越学习时间上的某种限定，有所突破，这种教学方法使学生能探索性地提前进入新知识学习阶段。一般有两种形式，一种是压缩式超前，即学习内容不减，只压缩学习时间，比常规教学提前进入新知识领域；另一种是跳跃式，即跳过某些学习内容，并可分同质超前和异质超前两种，同质超前就是可以在同一知识结构进行；异质超前是可以在原有知识基础上跨入另一尚未涉及的知识领域中进行。

4．第四种是右脑开发训练。美国的加利福尼亚工学院的罗杰、斯佩里、托乐斯坦、维塞尔、戴维、休怕乐，1981年诺贝尔奖金获得者，在研究以往成果的基础上，进一步提出左右脑分工。通过①玩（结构玩具）；②体育、游戏、舞蹈（险情克服）③语言训练；④大自然中参观游览；⑤动手（书法、美术、劳动、劳技）左右并举开发右脑。左右脑是由胼肌体联结，并由胼胝体里的二亿条神经纤维沟通左右脑。只有在左右脑共同发挥作用时，才能对客观事物有创造的成功。

四、创造教育探索和实践的关键

开展创造教育的关键，主要是教师，教师必须是创造型的，他既能发现和发挥自身的创造性，又能发现和开发学生的创造性，培养学生的创造性思维和能力。

因为，只有自己具有创造性，掌握创造性理论和方法，才能培养学生的创造能力。

素质教育在法国

法国小朋友在兴致勃勃地参观标本本报驻法国记者郑园园每周三下午，法国的小学和初中不开课，学校里的小课堂关闭了，社会大课堂却对青少年敞开了大门。你到体育场走一走，小足球队员，小篮球队员在飞奔疾跑；你到博物馆看一看，那里简直成了学生专场，一群一群小学生，怀着崇敬的心情步入艺术殿堂，在教师和博物馆讲解员的引导下，睁大眼睛去发现真善美的世界。有些博物馆在“参观指南”中特别指出，最好避开周三下午。

法国教育部新闻处官员贡巴雷谈到“星期三现象”时说，这是素质教育的一部分。法国战后开始实施的素质教育，包含体育、公民义务与权利、道德、科学、艺术等多方面的内容。经过几十年的发展，法国以科技大国与文化大国的形象屹立于世，探索成功原因，不能不提及素质教育。贡巴雷先生介绍说，素质教育是全社会的事，培养高素质的人才，教育部重任在肩，义不容辞，而各行各业也尽其所能，乐于贡献力量。

国立卢浮宫博物馆是世界上参观人数最多的博物馆，每年接待600万参观者，其中一半是学生。卢浮宫“文化服务部”主任加莱尔先生说，提高学生的历史和艺术素养，是博物馆的使命之一。在法国，所有的国立博物馆免费为教师及18岁以下的年轻人开放，为他们组织专场讲解。不过，“我们对学生的关心远不止于此”。据他介绍，卢浮宫有一些为学生的服务项目。“艺术车间”是其中之一。卢浮宫拥有数十个“艺术车间”，既为成年人，也为学生服务。今年二、三季度，学生“车间”开设32个专题的活动，如“了解园林”、“认识菘蓝”（一种植物染料）、“古埃及服饰”等。所谓“车间”是集参观、讲解及自己动手三者于一体的艺术活动场所，为50平方米的厅室，中间有一工作台，周围有放置用具的大壁架。设立“车间”是为了增加学生的艺术体验。“车间”活动，凭借卢浮宫的资源。例如，园林课先由教师带领参观卢浮宫前的杜伊勒里花园，讲解其风格，回到“车间”后，学生用模具搭一个他们想象中的花园。6到18岁的孩子都可凭兴趣参加，没有任何限制，交30法郎上课费即可。“艺术车间”很受欢迎，一般要提前半个月才能订到位置。

第二项服务是少年出版物。卢浮宫出版社出版的介绍新展览的书籍，有成年版和少年版两个版本，少年版的文字简洁明了，还有许多启发式的提问，封面上画着一个顽皮的男童。第三项服务是教师培训。全法的中小学教师均可免费到卢浮宫接受三天至一周的艺术史培训，培训期间，借阅馆内的图书音像资料，由资深馆员引导参观，作专题讲座。加莱尔说，名师出高徒嘛，有艺术素养的教师无疑给学生更好的影响，报名参加这项培训的十分踊跃。加莱尔介绍，他们最近做了一件有意义的事，新开了“卢浮宫教育网站”，这为学生提供了解艺术的另一种途径。

位于巴黎东北部的维莱特“科学与工业城”是欧洲最大的科普中心。这个密特朗时代的建筑，由花岗岩、钢铁和玻璃组成，气势恢宏。1986年建成以来，不断地满足着公众了解科学与工业的需求。我到维莱特采访，国际开发部主任古当女士对我强调两点：一、科学城不是传统意义上的博物馆，而是一个集展览、实验与资料调阅于一体的综合性科技场馆；二、科学城并不是青少年科技馆。各个年龄段的人都愿意到这里来更新知识。克隆技术、转基因技术出现，疯牛病、口蹄疫在欧洲肆虐……这一切使当代人对了解科学技术的愿望更强烈了。“那么，你们对青少年有无特别的服务呢？”“怎么没有呢？”古当女士介绍说，“科学城”每年接待300万人，18岁以下的占40％，这个比例接近卢浮宫。“科学城”为12岁以下的儿童开设了4000平方米的“儿童馆”（也属欧洲之最），用儿童的思维方式引导他们去观看、去触摸、去体验植物界、动物界、宇宙空间，在幼小的心中激发起好奇。意大利、黎巴嫩等国定制“儿童馆”，移植到本国，对儿童进行科学启蒙教育。“科学城”另一个独特的青少年项目是开设“维莱特班”，中小学整个班搬到“科学城”上课一至两周，学生利用那里的设备，利用那里的常年展览和短期展览提供的知识，在教师和“科学城”工作人员的双重协助下，完成一项科学小试验。科学城平均每年接待250个“维莱特班”，一些欧洲国家的学生也慕名前来这个班。

博物馆、科技馆热心于青少年的素质教育，不断提供新的活动方案，提供种种方便和优惠，将此作为一种社会责任，这在法国蔚成风气。教育部长雅克?朗就此谈道，如果想使法国仍然保持创造性，成为一个有影响的国家，就应该考虑人的整体的、协调的发展。音乐之于心算，戏剧之于阅读，造型艺术之于几何，不无裨益。科学、艺术教育唤醒敏感，催生创造力，它像是学生进入其他未知领域的“芝麻开门”的呼唤，引导他们去发现，去创造。何况一个自幼亲近博物馆的人，长大后自然会爱护遗产；一个从小喜欢动手做实验的人，自然有更丰富的“发明因子”。在汹涌而来的全球化浪潮中，法国竭力保持自己的文化特色。保持自我，壮大自我，关键是要使本民族拥有一批又一批，一代又一代高素质的人才，法国懂得这一点。

外国的库曼教学与借鉴

库曼教学法起源于日本。1954年大阪一个名叫图诺·库曼（由英文TuroKuman音译）的中学教师编制了一套数学题供自己的儿子课外学习，效果很好，便将它推而广之。经过不断补充改进，形成了目前基本定型的库曼教材。现在，全球已有30多个国家设有库曼教学中心，参加学习的学生达200万人，"库曼"已成为国际上最成功的一种私人教育代名词。在美国，中小学生课后上库曼班的包括一些数学老师的子女，亚裔学生为数更多。

库曼的教学宗旨，在于使心智正在成长中的儿童充分发挥其潜在能力。他的教学内容与正规学校不同，教育方式以自学为主，是一种适应性很广、机动性很强的教学模式。现在的库曼教学已发展到数学、阅读两个科目。其中阅读训练主着眼于以英语为第二语言的学生。

数学科教学共分19个水平：从开始练写数字直到微积分。从2岁半到20岁的孩子，就是说从学前孩子到高中毕业学生都可得益于库曼学习。

学生入学之初进行简单测试，决定水平，以后如不适应随时可以调整。

在美国城市，库曼班的分布点较广，可以让孩子就近入学。时间安排在周日晚上和周末，可自行选择。学生每周去两次，每次时间不多于半小时。老师按学生具体情况每次布置定量作业。每页作业题都有例题在前，学生仿照例题做不致感到困难，而且各页稍稍加深一点，完全不需要家长辅导。完成作业数量老师不强求，但要计时，每天工作量20至30分钟。每次作业老师----过目，但只标正误，错题要求学生自己改正。

库曼教学，实际是课外学生自愿参加的、查缺补漏的补习教学，不仅能弥补学生知识的不足，而且能充分开发学生的智力，颇值得我们借鉴：

１、从发展人的观点出发，借鉴库曼的教学思想，变只要共性教育，排斥个性教育的观点为共性教育寓于个性教育之中的教育思想，从学生个性入手，因材施教，培养多类型的人才；变只要共性教学，抛弃个性教学观点，为共性教学目标寓于个性教学目标（分层教学目标）落实之中的教学思想，从每类学生"最近发展区"入手，进行课堂教学或课外训练。从而培养学生个性，发展学生特长。

２、从循序渐进观点出发，借鉴库曼的教学原则，从感性到理性，从现象到本质，从简单到复杂，小梯度地设计教学层次和课外系列习题，让学生在听课或独立作题过程中，既步步会遇到小困难，又步步尝到战胜困难超越自我的喜悦。从而既可训练学生系统的思维品质，又可培养学生学习自信心。

３、从实践出真知观点出发，借鉴库曼的"教师标错、学生改正"的教学方法，变"君子式"的教学法为"作题－－点拨"式教学法。

学生作题实践为教师点拨创造知识背景，教师点拨对作题实践进行点化、升华。在如此循环往复过程中，调动学生内驱力，激发学生的潜能。从而使学生感受真知，内化真知，优化认知结构，真正地提高能力。

美国孩子自小个人意识强，其教育特别注意孩子的个性发展，不给他们过多的学习负担，库曼教学法适应了这种情况，让孩子们在轻松的情况下学习，既教给了知识，培养了能力，又顺应了他们的个性发展，体现个人价值的需要，有利于孩子们的健康成长。

美国中小学教师学位与证书教育的现状

美国的师范教育经过一百七十多年的发展，现已发展成为以非定向型师资培养模式为主导的、专业设置完备的、体系完整的师资培养和培训体制。美国的师资培训机构为中小学教师设置了大量的学位与证书教育计划，以及非证书、非学位学习计划，以满足中小学校对教师的需求。

一、非证书、非学位学习计划

美国的中小学教师必须参加在职进修，中小学教师在职进修中可以选择这种非证书、非学位的学习计划，这些计划主要是为那些已经具备一定的学位与证书而在目前又不想更改其学位与证书的在职教师提供的。从事这种学习计划的形式多种多样，各州往往根据本州的特点，要求地方学区因地制宜开展这类学习计划。从事这类学习计划的形式主要有：

（一）师资培训日

各州一般要求地方学区定期开展在职教师进修活动，有些州规定由学区安排培训日。培训日当天，全体学生放假，教师以学校或学区为单位开展教学研究、教学理论学习或听讲座等活动。培训日一般每月一次，但各地规定不完全一样。

（二）必修课程

地方学区根据州教育厅的规定，要求教师在取得教师证书以后，继续在高等院校正式注册修习专业教育课程或师范教育课程，以更新知识。佛蒙特州的学区规定，全体教师在每7年当中必须在高等党校选修两门课程。教师修习此类课程时，一般由学区代缴学费，学校还在工作时间与工作的安排上予以适当照顾。

（三）暑期学校

暑期学校既可安排在大学校园之中，也可安排在学区或学校。它通常被用来提高教师的一般专业素质，比如学习最新教育理论、介绍各地行之有效的实践经验，使教师了解教育研究和教育实践中的新动态，并且在自己的实践中有选择地运用这些理论和措施。凡参加暑期在职培训的教师，不仅在培训期间可以领取工资，而且由学区代缴培训所需使用。

（四）讲习班

讲习班一般用来解决一个或几个在教学中普遍存在的问题。例如，在80年代的教育改革中，为了解决对学生的期望问题，即教师对学生期望过低，导致降低要求，直接影响教育质量。各地为解决类似问题举办了大量讲习班。讲习班一般请著名学者讲授理论，教师经讨论后制定改进工作计划，学区在讲习班结束后开展后续活动，评估、检查教师制订的计划，并由改进工作效果突出者介绍经验。

（五）研讨会

研讨会可用来提高教师的一般专业素质，也可用来解决教学实际问题。研讨会可由一人或几人主讲，介绍工作经验或科研成果，全体与会教师参加讨论，从中获得启发。

二、硕士学位计划

（一）在职教师的教育硕士学位计划

美国的教育专业硕士（MasterofEducation）属于专业型硕士学位，这种硕士学位课程主要培养高层次中小学教师。以初等教育和中等教育专业为例，“教育硕士”计划的设计旨在帮助特证教师获得更高的学位。修习此类计划者通常已经拥有一定的课堂教学经验，希望有机会对当前在课程与教学法方面开展的研究和取得的进展作深入的了解和检验，以美国肯特州立大学教育学院的硕士计划为例，它的中等教育专业又划分为若干教学科目领域；所开设的课程涉及每一个领域的理论与实践，课程发展趋势、教学资源等问题，尤其强调教学的改进和最新的发展动向。每个学生的学习计划由两部分组成：①20－26个学分的主修科目，包括所有硕士学位申请人必修的核心科目、教学方法方面的科目，以及中小学课堂教师感兴趣的、经选择的专业理论科目；②6－12个学分的副修科目，集中关于学生以后所任教的科目领域。

（二）非在职教师的硕士学位计划

美国的师资培养是一种非定向型的培养模式，为了鼓励和帮助非教育专业的本科毕业生进入教师职业，设置了“教学艺术硕士”学位计划和“教育科学硕士”学位计划。为了鼓励和帮助从事其他职业的人员进入教师职业，美国的师资培养机构还设置了“教师教育计划”。

1、“教学艺术硕士”（MasterofArtsinTeaching,MAT）

“教学艺术硕士”计划的培养对象是从未获得教师资格证书的人，申请人必须是非教育专业的本科毕业生，有学士学位，还应达到本州教师资格证书标准中关于普通教育必修课程和专修领域课程的学习要求。未达标准者必须补足上述课程的学分，并通过面试，方才有被录取的资格。入学后，要求每个学生修满45－51个学分的研究生课程，包括核心科目、各科目领域的专业方法论、现场实习、模拟教学，以及在中小学担任学习教师。攻读“教学艺术硕士”学位者必须是全日制学生。完成此计划的学生将获得“教学艺术硕士”学位及相应的教师资格证书。

2、“教育科学硕士”计划

攻读这类计划的学生，以非教育专业毕业的文学士和理学士为主，从中可以获得教师职业的入门教育。“教育科学硕士”计划以培养中小学教师为目标，这类培养计划包括任教科目领域、教育专业课程和教学实习与实地经验这三大块。下面以宾夕法尼亚大学的教育研究生院为例，介绍其初等教育专业和中等教育专业的“教育科学硕士”计划。该学院要求，攻读“教育科学硕士”学位者必须至少完成10个科目单位的学习。在读完其中的6门科目或读完全部科目时，所有的硕士学位侯选人必须参加一项综合考试，展示他们在本专业领域已有的知识。

初等教育专业硕士计划的毕业者可以获得宾夕法尼亚州幼儿园－6年级教师资格证书。就读这项计划的全日制学生学制为一年，共3个学期，必须完成12个科目单位的学习。课程安排如下：

秋季学期（4个科目单位）

（１）语言、学习和对小学课堂的观察

这门课的首要目标是探索语言、学习和文化的关系，以及它们对小学课堂中的阅读和语言教学的启示。这门课的内容取自大学教师和中小学教师，以及作家、研究人员对实践的描述、研究，及有关的理论。其中还包括课堂实地工作和研讨会形式。旨在帮助学生通过理论联系实际，学会从儿童中学习，进而建构起自己关于语言教学的观念。

（２）小学和中间学校的社会研究／社会问题课

这门课的核心是社会科学与小学教师的关系。要求学生从当代社会科学知识和理论的角度，批判性地考察学校实践。这门课的主题包括地理学，历史学，儿童、学校、与社会间的关系，进步主义教育――社会研究课程与教学，等等。要求学生设计一个主题，在春季学期的教学实习期间，他们将围绕这个主题开展教学，包括设计学习中心，以及安排一些简短的课堂作业。

（３）小学数学

在这门课中，学生要借助一些重要的相关内容，诸如计数、有理数运算、几何学、概率论和统计学等，探讨数学的定义、儿童数学学习的理论，以及数学教育的改革问题。讨论与作业都将密切联系课堂实地经验。

（4）有指导的小学实地经验

要求学生在城市的一所小学，在有经验的教师指导下，至少工作150个小时。负责本项硕士计划的教职员将提供视导。

春季学期（4个科目单位）

（5）见习生在教师指导下开展教学实习，包括研讨班和以学校为基础的团体研究活动（3个科目单位）

（6）高级语言、学习和对小学课堂的观察

夏委学期（4个科目单位）

（7）儿童与青少年文学

这门课是关于儿童与青少年文学研究的理论与实践方面。学生不仅要广泛熟悉儿童和青少年的书籍，而且要懂得如何将文学作品用于学校课程。要求学生完成个别化的科目计划，集中研究特定的课堂、家庭或职业环境中的文学。

（8）人的发展（也可以是其他得到推荐的科目）

介绍人的生理、社会、认知和语言的发展，注重理论与方法论。

（9）小学和中间学校的科学

运用实践的理论的方法，把与社会问题相关联的科学和技术的概念和方法结合进小学的综合课程。方法和机制不仅来自心理学的学习理论，也来自当前的科学史和科学哲学的研究。在课堂上要开展各种活动，并与邻近街坊的儿童共同开展活动。并要求学生阅读当前有关的文献。

（10）在“教育、文化与社会”专业开设的科目中选择一门

中等教育专业硕士学位获得者可以同时得到宾夕法尼亚州7－12年级教师资格证书。学生必须完成11个科目单位的学习。专业方向分别是中学英语、历史学、数学、科学、或外语。

（1）中学教育学与课程

集中围绕成功的新教师应有的基本能力问题，举行讲座、讨论和演示。

（2）有指导的中学实地经验（150小时）

（3）中等教育中经选择的课题／研讨会

批判性地检验那些影响了教育，尤其是影响教学的历史和哲学因素，包括阅读、讨论和教师研究计划。

（４）见习生在教师指导下的教学实习（3个科目单位）

（５）美国的学校与社会

回顾社会科学、社会历史和社会理论对美国教育的发展、组织和管理的主要的经验性研究和理论性研究，以及关于学校教育与美国社会中的主要制度与社会结构之间关系的研究。

（６）与青少年的交往过程

集中关于青少年发展的理论，以及关于青少年、同伴、教师、专家，及其他重要人士之间交往的本质的理论，同时也涉及通过干预促进心理发展的方法。

以下五门科目中可任选一门：

（７）中间学校与中学的外语教学的课程与教学法；

（8）中间学校与中学的数学教学的课程与教学法；

（9）中间学校与中学的科学教学的课程与教学法；

（10）中间学校与中学的社会研究教学的课程与教学法；

（11）中间学校与中学的英语教学的课程与教学法；

（12）与导师协商确定的两门选修课。

3“教师教育计划”

为了鼓励和支持从事其他行业者进入教师职业领域，美国的许多师资培养机构均设有这类“教师教育计划”。下面以哈佛大学教育研究院为例，介绍其教师教育计划。哈佛大学的教师教育计划有两种：其一是数学与科学计划，它的入学对象为具有本科或研究生学位和在数学或科学相关领域已具有一定工作经验（如受雇于科研、商业或技术机构），期望在高级或中等学校担任数学和科学课堂教师的人作准备，完成计划者在按受硕士学位以外，同时可获得麻省教师合格证书。其二是教学与课程计划，它包括行为科学，生物学，化学，英语，一般科学，历史，拉丁语及古典著作，数学，数学与科学，现代外国语（法语、德语、意大利语、俄语、西班牙语和希伯来语），物理学和社会研究诸分支。培养目标也是高级中学相应学科的教师。选学本计划的学生将修习一门名叫“美国教育中的历史、社会与多文化问题”的预备课程。学术年开始后则应选学二门适合高级中学学生需求与兴趣，为期各为一学期的设计课程，一门青春期心理学课程与一门和其所选证书学科领域相吻合的课程，它们都是学期课程；另外二门选修课则可从哈佛大学的其他学院、塔夫大学的法律与外交学院和麻省理工学院开设的课程中选学。本计划的学生还应对今后所从事岗位的背景作多种观察见习，并在有经验的教师指导与大学教授的监督下在中学承担300小时的课堂讲授任务，它相当于两门学期课程。完成这些规定的要求后除被授予硕士学位外，还可取得麻省教师合格证书。

三、高级进修证书计划

为了让获得硕士学位的在职教师进一步提高其水平，美国的师资培养机构还设置了高级进修证书计划。下面以哈佛大学教育研究院为例，介绍其高级进修证书计划。这是一种为已获得硕士学位或具有其同等学历的有经验的教育工作者或中级专业人员提供全学时的高级研究证书计划，这对正处在休假年或其他为了专业与学校发展目的，可离岗进修一年的教育工作者特别适宜。这一计划的学习一般为一年，总共修习8门学期课程，其中4门由教育研究院提供，其余四门由哈佛大学的其他院系提供，但必须征求指导教师的同意。该证书计划分下列七个方面供选学：行政、计划与社会政策，教学、课程与学习环境，人类发展与心理学，风险与预防（指对心理的、学术的、社会的与健康的问题的原因与预防的探求），数学与科学，语言与文学和教学与课程。其中，数学与科学，教学与课程计划导致中学及高级中学州教师证书的获得。

美国私立教育剖析

本文在考察美国私立学校的起源和发展基础上，剖析了美国私立学校的特征及其在当代面临的挑战。

当人们谈论当代美国教育时，人们首先想到的是它的公立教育，然而美国私立学校教育却是美国教育的一个重要的组成部分，几乎有10％的中小学是私立的，2万多所私立中小学担负着5百多万学生的教育重任。在美国多元社会中，私立教育为家长和学生提供了一项变通的教育方式，代表了广泛的利益和传统，是公立教育的必要补充。教会所属私立学校则为少数民族和种族实施宗教教育、传播各教派的价值观和信仰提供了场所；同时，英才私立学校则常常成为教学质量高和具有教育革新精神的同典范。虽壤国私立学校与公立学校的数量相比是小巫见大巫，但它的声誉比它的数量要大得多，许多有造诣的教授、著名政治家、文学名人毕业于私立学校，这进一步强化了私立学校的英才主义形象，并提高了它们的声望。本文考察美国私立教育，首先将回顾美国私立学校的起源和发展，然后剖析美国私立学校的特征及其在当代面临的挑战，或许对我国日益兴起的私立学校运动有一定的启迪。

一、美国私立学校的起源和发展

在美国，私立教育出现于公立教育之前，一直是美国教育不可缺少的部分。殖民地时期，美国并不存在现代公共教育的概念，各殖民地处理教育事务的方式各不相同。在新英格兰各州，尽管政府机关尽力发挥其对教育的监督作用，但热心办学的清教徒所开办的各类学校大多是由私人出资设立的，学校在社会中的作用犹如教会的仆役，学校与清教徒的教堂具有相似的功能，让儿童信奉加尔文派的神学；在中部大西洋殖民地各州，实行的是对宗教的宽容政策，使不同教派得以存在，各教派都要求其学校传授本教派的教义，结果不同的学校内出现了不同的政策；南方各殖民地未曾制定强迫儿童入学的法令，由家长请私人教师教育自己的孩子ｒ将子女送入私立学校受教。尽管这三个地区的教育各具区域特色，但它们都是西欧教育传统的继承者，优先考虑的是宗教的价值，各地的教育无一例外的是宗教教育，采取的多是私立教育的形式。殖民地时期，美国建立了各种私立中小学，既有教派的，又有非教派的，妇妪学校、小学校（PettySchools）、读写学校和文法学校是当时私立学校的主要类型，到殖民地末期，美国出现了一种新型的私立中等学校——文实学校。

美国早期的许多文实学校都是与教会相连的，有些文实学校向任何人开放，只要能交得起学费就可上，因而只有中产阶级的子女才能享受文实学校的教育，当时最享盛名的私立文实学校是本杰明·富兰克林于1751年开办的费城文实学校。其它还有特拉华州的涅瓦克学校和新泽西州的华盛顿学校。到19世纪初，文实学校成了美国中等学校的主要类型，多数蔚中学开设了广泛的学科门类，但主要强调的是实用学科，诸如航行学、测量学、簿记、地理、现代语等，而不是当时拉丁文法学校所注重的传统古典学科。文实学校的课程内容及其难度因学校不同而差别很大，有些学校实质上是以大学起点水平运作的，而另一些学校则教授非常有限的内容。如果19世纪20年代美不大量兴办公立中学并在19世纪末得到很大发展，人们有理由相信，私立文实学校会成为美国中等教育的模式。美国私立文实学校为当代许多英才私立学徐定了基础，例如，迪尔菲尔德文实中学和菲利普文实中学的起源和传统可溯到18世纪和19世纪，这种学校一直特定群体的学瑟设为升大学作准备的课程，因而常被指责为只重视英才教育，但它们却成了当代美国教育追求优异的一种典范。同样，起源于19世纪末和20世纪初、反映进步主义教育运动哲学观的众多实验学校也都是私立学校，诸如芝加哥大学实验学校（杜威学校）、布法罗的帕克学校、以及麻萨诸塞的沙迪希尔学校（ShadyHiuSchool），它们进行了最具革新精神和最有影响的教育改革试验，虽然实验是在私立学校中开展的，但实验为观念和结论对美国公立教育产生了重大影响。

考察美国私立教育，避而不谈美国天主教教育，是有失公道的。天主教教育至今仍是美国私立教育中的一支生力军。美国天主教教育枯源于殖民地时期，但直到19世纪30年代和40年代才得到很大发展。在19世纪后半期，天主教移民蜂拥来到美国，定居于象纽约、波士顿和费城等城区，他们的宗教信仰面临强大的歧视，整个美国出现的反移民情绪进而成了反天主教的情绪，人们担心天主教移民会忠诚于教皇，而不是美国府，新型的天主教学校是天主教领导人有预谋地向天主教儿童灌输反民主价值观的手段。在反移民、反天主教的潮流中，美国公立学校发展速，虽然美国宪法“第一修正案”规定国家与教会脱离，但早期的“同学校”为新教所支配，教师多是新教徒，课程中全是新教徒的作品，另外还有新教的祈祷辞、赞美诗以及K.詹姆斯的《圣经》译本文选。对此，天主教徒提出了强烈的抗议，认为这种教育是对其宗教信仰的视。19世纪30年代末，由于天主教领导人支持教会兴办私立学校，在一个相当短的时期，一个大众私立天主教学校系统便形成了。天主教私立学校的兴办起初主要是作为反对宗教偏见和歧视的一种手段，但随着各天主教民族团体的稳固和强盛，它很快就成了凝聚天主教共同体的重要方式。发展到现今的天主教学校承担了美国近11％的学龄儿童的教育任务。其中，近18％的学生来自于贫困的少数民族，家长们希望天主教学校会给其子女带来更好的经济收入和社会升迁的机会，詹姆斯·科尔曼及其同事在80年代初的研究表明，天主教学校具有一种团体感，具有优良的纪律传统，并强调学业的学习，因而家长们对天主教教育的兴趣与日俱增。

整个美国，天主教学校的在学人数近360万人，分别就读于9900所中小学，是美国所有私立学校种类中在学人数最多的一种。事实上，美国其它宗教学校的学生数的总和只有150万左右。美国大洱私立学校（81％）附属于某种有组织的宗教团体或申明学校的课程和经营具有宗教倾向，就读于具有宗教倾向学校的学生达86％，而就读于非教派私立学校的学生只占14％。在过去的十几年里，美国私立中小学学生数稳中有升，呈现出良好地发展势头。

二、美国私立学校的特征

美国私立学校的教育使命多种多样，取决于市场机制和宗教信仰自由的私立学校相对于立学校来说更有权决定自己的命运和前途。因此，众多的私立学校在哲学观、办学方向，以及组织和管理风格上表现各不相同：有些学校是极端传统和保守的，有些则是进步和创心；有些学校是寄宿制的，有些则是全日制的，还有些则是两种兼而有之；有些学校是单性别学校，有些则是男女合校；有些学校是高度学术性和选拔性的，有些则是对学业失败者提供的“第二机会”；有些学校是免费的或低收费的，有些则费用高昂，使人瞠目结舌；有些学校具有悠久的历史，培养出一批批毕业生，有些则只毕业几班学生；有些学校具有稳固的财政基金、充足的校舍和场地，有些则入不敷出、拮据地经营着……。虽然美国私立学校的目标和组织各不相同，但它们哆有下列几项基本特征：

1.自我管理

美国私立学校一般是由自选自定并自我调整人员的董事会负责学校的宗旨、资源和课程方案的最终责任，同时，董事会还有权选定学校主要行政人员，并授权他负责学校方方面面的日常运营。

自我管理是美菇立学校的主要特征，私立学校一般不受地方、州和联邦政府的科层干预，也很少取得它们的财政资助。由于缺乏官僚政治的干涉，私立学校有权决定办学的形式，教师和行政人员的角色差别也不那么明显，他们齐心协力致力于学校各项工作，行政人员一般具有常规教学职责。许多教师也为学校行政出谋划策，不但负责教学ｘ且还负责招生、升学和就业指导等事务。由于行政人员和教师的界限模糊，因此，许多私立学校的教师没有加入“全美劳工组织”，多数私立学校也不受终身聘油集体谈判等条款的限制。对比美国公立学校和私立学校的组织结构，杰拉尔德●兰特（GeraldGrant）教授在《教育翟格与性格教育》一文中作了形象的比喻，他把当代美国公立学校比作“西瓜”，官僚政治、法律团体、联合会的合同、以及限制正当使用权力的责任制措施等方面就如同西瓜籽分布在西瓜里一样，没有明显固定的中心，但却对学校生活的方方面面产生影响，而私立学校则象一只“鳄梨”，学校内部的所有成人都以学校主要行政人员为核心，同时，每一成员的权利和主动性都受到重视，外部强加的政策压力也就宪薄的鳄梨皮一样。可以断言，缺乏官僚政治的美国私立学校具有高的自治权，享有经营学校的自主龋

2.自筹资金

美国私立，作为一种非赢利性的、免税的社团组织，主要依靠学费办学，并辅之以家长、校友基金会、公司的捐赠。美国多数私立学校不适合获得地方、州和联邦机构的大额财政资助，虽然有时可得到一定的书籍和设备的援助，在许多州还可以享受校车接送的服务，但私立学校在接受政府补助金时，则必须慎而又慎，因为这可能会威胁到自己的自治权。由于私立学校主要靠学费办学，要维持学校的运转，就不得不收取高额学费，这在某种程度上限制了私立学校学生群体的社会构成，并要求私立学校以不同于公立学校的方式去经营，满足服务对象的要求，使所有在学儿童取得成功。由于经济的压力，私立学校不得不把促进学生个体的发展视为自己的首要任务，花大气力实施严格的学术性教育，为升学作准备，这必然形成私立学校的英才主义形象。

3.自定课程

美国每一所私立学校都有权设计自己的课程，各校所采用的课程反映了学校的价值取向。虽然私立学校有进行课程改革。实验的自由，但多数私立学校注重学术性目标，强调的是英语、历史、语言、数学和理科等高度学术性的课程，而不象公立学校那样开设广泛的技术类或职业类课程。虽然某些州对私立学校的课程设置提出了一些要求，但多数私立学校不受州法规的严格限制，它们仍自行其是。由于学校有自定课程的权力，这就增强了学科教师在课程决策、课程实施、课程评价等方面的权力、主动性和自主性，激起了教师对课程开发的积极参与，提高了教师的教学业水平。美国私立学校不仅重视与升学相关的显性课程的教学，而且重视身体的发展和品格的培养等方面的课程实施，多数私立学校通过宗教和伦理等课程来培养学生的价值观和品格，同时，广泛开展的文化活动和体育活动既有利于学生的道德养成，又有利于学生的身体发育，私立学校的教师十分热心这类课程的教学，积极承担辅导的任务，认为学生的学习不仅产生于教室，而且发生于操场。

4.自选学生

美国私立学校具有选择学生的自由，但市场机制可能会使学校经常提高或降低入学的标准。学校挑选学生实质上是一种双向选择，学校有权选择学生，学生也有权选择学校，这种机制对学生的学业和社会行为有很大影响，同时，对学校也是一种压力和激励〗立学校选择学生不仅要与学生家庭建立成文的经济合同，而且还要达成某些不成文的约定，诸如使学生的学业取得更大进步，既满足保护人的利益，又达成学校的目的。可以断言，美国私立学校与学生双向选择的自由是私立学校产生凝聚力、提高教育效率的基石和动力。

5.自选教职工

美国私立学校有权制定招聘教师的标准，而所聘人员可不受教师资格证书的限制。美国私立学校聘用教师的明显趋向是招收文、理科的本科和研究生毕业生；以及竞争力强、有造诣的大学教师，多数私立学刑师没有修读过可取得公立学校教师证书的教育类课程，并可能会认为教育类课程的专业学习是可有可无的，许多私立学校的行政人员也认为，教学法是可以在工作岗位上获得的技巧，年轻教师可摸着石头过河。美国公、私立学校教师的培养和专业倾向等方面的差别或许可部分地说明两类学校教师工作方式上的差别。私立学校教师不愿加入公立学校教师联合会，因为私立学校有权控制教师的工资额并拥有解聘教师的自由，虽然教师可以同学校商讨工资和福利等问题，但不象公立学校那样可诉诸“集体谈判”或采取正当的法律程序。私立学校的行政人员认为，招聘教职工自由正是学校有效率的根源所在，对教师们来说，解聘的自由正是教学自由的价格。

三、美国私立教育面临的问题和挑战

美国私立中小学过去是、现在仍然是美国教育中存在争端的重要领域，人们一直争论的焦点是：国家与教会分离问题；宗教自由问题；少数民族和贫困团体的教育机会等问题；政府向私立学校提供资金问题；“教育凭证制”（EducationalVouchers）和教育税减免问题（TuitionTaxCredits）等。其中，教育凭证制”和教育税减免是近年讨论的热点?/span>源?spanlang=EN-US>70年代末以来，美学生家长教婴作者和政治家发起了一场支持“教育凭证制”和教育税减免的运动。所谓“教育凭证制”，就是学龄儿童的家庭可以领取一个价值等同于该学区每个学生平均费用的教育凭证，儿童可选择任何学校上学，公立的或私立的，世俗的或教会的，并把凭证交给学校，学校则用凭证去兑换成钱；教育税减免则是儿童就读私立学校必须交纳学费，家长可以减免所得税，作为其子女就读私立学校的费用。人们对这两种方案长期争论不休，既有反对者，又有赞成者。反对者认为：用公共财政支持与教会相连的学校是违反宪法的，这种方案有利于富裕阶层的人，由于支持和鼓励学生转入非公立学校会损害公立学校制度，这会造成联邦和州政府财政的大量流失，还会降低人们对增收公立学校税的支持，并会进一步加强城市公立学校中下层学生的种族隔离和社会经济地位的差距。赞成者则认为，这种方案并不违宪，也不会严重减少联邦税收并阻碍公立学校征税，反而，有助于处境不利儿童有更多的选择受教育的机会，降低种族和社会经济地位的分层，并促进公立学校的改革。

美国私立学校具有悠久的历史和传统，人们往往把它看作是“地位高的人”的温床，它用文化资本来武装上层社会青年，以保证英才团体的成员身份。而今，美国私立学校面临众多挑战，诸如学龄人口的变化、多元文化的要求、公立学校的改革，要求私立学校向多民族的学生和社会经济地位不同的学生开放。作为开放的系统，美国私立学校是美国教育的“晴雨表”，会对各种挑战做出积极的反应，但它的基本特征——自我管理、自筹资金、自定课程、自选学生和自选教职工——将不会有很大的改变。

英国小学教育的三个特点

为从事一项中英教育合作课题研究，我曾赴英国进行了两个多月的调研和考察。在考察中深感英国中小学的教学颇具特色。其中英国中小学校高度重视个别教育的作法给我留下深刻的印象。

英国是世界上最早实行班级授课制的国家之一。然而他们在发挥这一现代教育制度长处和优势的同时，也采取相应的措施弥补其在个别教育方面的不足。为此，英国中小学的教学组织始终保持着课程教学和个别辅导两个系统。课程教学系统以教研组（按学科划分组成）为纽带，由任课教师组成。其主要职责是面向全班学生系统授课。个别辅导系统以年级组（按年级划分组成）为纽带，由辅导教师组成。其主要职责是对本年级儿童进行个别辅导。这种双轨并行的教学组织形式既发扬了班组授课制系统讲授、成批培养、大规模提高教学质量的优势，又克服了其在因材施教上的不足，充分照顾到了每个儿童的个体需要和个性发展。

英国中小学在教学计划的制定上充分体现对个别教育的重视。通常学校对每个年级和每个班级订有整体性教学计划，整体计划规定了儿童必修课程的门类、教学时数和教学进度。与此同时，任课教师和辅导教师还要负责为每位儿童制订个体教学计划。除此而外，英国的特殊教育事业还十分发达。几乎每一个郡都有比较齐全完备的聋、盲、哑、弱智、精神残疾、肢体残疾等特殊学校。与此同时，每一所普通中小学又都设有特殊教育教研组。特教组的主要职责是对全校那些经过国家标准检测已注册的特殊儿童进行特殊教育，这种特殊教育的高度普及也从一个侧面反映出了对个别教育的重视。

重视个别教育的客观结果是儿童的个性发展十分鲜明，充满朝气和创造活力。这一点我们在对案例学校的实地考察中深有感触。例如，当陌生人走进教室时，只要教师许可，学生们会主动围上来打招呼攀谈。在课堂讨论中，学生们的发言极为踊跃，在实验课中学生们表现出很强的动手操作能力，在各种自选的活动课程中，每一个学生都有自己特殊的兴趣爱好和独特的技能。当我们问及学校为什么会如此重视个别教育时，莱斯特市的一位中学校长对我们这样说：“每一个儿童都有其内在的潜力和特点，因此我们的责任就是确保每一个儿童都能够在其固有的基础和素质上获得充分发展，使他们成为既具有公民一般素养、又具有鲜明个性和独特才能的人，成为能够自食其力并对社会有用的人。”

老师围着学生转

英国的中小学生每天上六节课，一节课程50分钟（上午9时到校，下午4时放学）。在课堂上，教师极少搞满堂灌，一言堂。通常教师只讲授15—20分钟，其余时间留给学生自学，学生自己钻研教材或独立做作业与练习。教师在课堂上的主要任务是提纲挈领地讲透教材的主要内容，然后进行巡回解答和指导。整个教学过程可以说是教师围着学生转。学生在课堂上的学习方式五花八门。走进教室，你会看到有的在研读课本，有的在相互讨论，有的在操作教具，有的在向教师询问。尽管教学秩序看上去不太安静整齐，可是学生们的学习神情都很专注、很投入，而且课堂气氛富有生机，十分活跃。这种以儿童主体活动为主的教学方式使学生始终处于开动脑筋、独立思考的积极状态。在这样的教学过程中，学生不仅习获了知识，更主要的是学会了学习的方法，培养和锻炼了发现知识、探索真理的创造意识和能力。

注重教学实践、培养学生的动手能力是英国教学的又一显著特色。英国中小学的教室里，总是摆满了琳琅满目、各式各样的教具和玩具。学生在课堂上的主体活动相当一部分就是在教师的指导下操作这些教具、玩具。物理、化学、生物等科学课程的教学伴随有大量的演示实验和分组实验，英语、历史、地理、社会、外语等课程的教学则大量借助现代化视听教学手段。与此同时，学校还常结合教学内容举行各种参观、见习、实习等活动。例如，讲生物课会带学生到自然博物馆参观，讲历史课会带学生到历史展览馆参观，讲天文知识会把学生带进天文馆，讲宗教知识会把学生带进教堂。在北桑朴顿市的一所案例学校，我曾亲历了该校为结合历史课和地理课教学而举办的“中国周”活动。在这一周里，学校里充满了中国文化的标志和特征，整个校园里弥漫着中国文化的氛围。不仅如此，学校还把全部四年级的学生带到约100英里外的伦敦市“中国城”（华人居住区）和维多利亚博物馆的中国展厅参观。这种教学形式，比起抽象讲授的效果不知要好多少倍。除此之外，英国中小学在课程设置上也非常突出实用性知识和技能教学。有一门课叫作技术课程，主要内容和目的是培养学生的动手能力，让学生掌握日常生活中必备的技能，如电工、水工、木工技能，家电操作和简单维修技能，汽车原理和驾驶技术等。为配合这门课程教学，普通中学都设有实习车间。实习车间拥有各种常规工具和普通车床。由于高度重视教学实践环节，中小学生的动手能力普遍较强。

寓德育于教学活动中

英国是一个倡导“绅士风度”的国家。这从一个侧面反映出这个民族的文明素养较高。然而，纵观英国的教育，却很难找出专门的德育课程。过去，中小学以宗教课程为主渠道来渗透道德教育。可是进入七八十年代以来，越来越多的英国青少年已开始不信奉宗教，这样宗教课的德育功能也就日渐萎缩。现在除少部分教会创办的学校外，大部分中小学已取消了宗教课程。那么德育是如何来实施的呢?

德育实施的主渠道是各科教学。英国的教育基本法中明确规定，各级各类学校都要把公民素养教育作为教学的基本任务和目标，同时要求任何教学都必须贯穿教育性原则，即把道德教育、公民素质教育有机地渗透到各种教学之中。这一思想首先体现在教材内容的编写中。英国中小学的教材是遵循科学与价值的双重原则来编写的，教材内容把科学教育与人文教育有机结合，把自然知识、社会知识的传授和人道主义、国家意识的渗透有机结合。其次，体现在对教师的教学要求上。在教学管理中，英国中小学普遍要求教师对教学内容的挖掘和讲解既要体现科学观念、真理观念，又要体现价值观念和人文精神，同时要求每个教师在教学过程中以身作则，为人师表，用自己的人格品行对学生进行言传身教。在英国考察期间，我们真切地感受到英国教师的敬业精神和责任心很强，言行举止表现出很高的文明素养和道德水准，这对学生无疑是最好的德育因素。除此之外，学校还通过校园文化、礼仪活动、社会实践、日常管理以及学校与家长、社区等相互配合的方式来对学生进行思想道德教育。从形式上看、英国中小学虽然在德育工作上的投入不多，但是其德育的效果却很好。这集中表现在学生普遍具有较高的道德文明素养。

留美博士眼中的美国素质教育

中国初等教育＋美国高等教育＝最佳组合?

中国的中学生年年能击败众多对手，获得国际奥林匹克知识竞赛的各种个人奖和集体奖，但当今中国的高校从来没有培养出获诺贝尔奖的人才；而美国则是初等教育“一塌糊涂”，但美国高校赢得的诺贝尔奖却是世界上最多的。

这样看起来，中国的初等教育似乎很好，美国的高等教育最棒。许多人就很自然地想到这两者的结合：

中国的“最”＋美国的“最”＝世界之最

许多人相信以上公式是绝对正确的。于是，中国的赴美留学热持续升温发烧。以至于我1998年回国探亲，人们与我谈论最多的话题，就是送儿女去美国读书。即使儿女尚未适龄的，也不忘咨询咨询，预先挂个号。

另外我也发现，那些经过我培训的美国公司派驻中国的美方经理，凡是孩子在中学以下的学校读书的，都很乐意带上孩子到中国住上几年。其中一个原因就是想让孩子们接触中国文化，接受中国教育。当然，这种“接受中国教育”还是停留在“叶公好龙”的水平和阶段。有的把孩子留在香港读书，有的把孩子送到美国人在中国办的学校就读……

现在让我们还是来分析“中国孩子在国内接受初等教育，再到美国来接受高等教育”是不是最好的模式?

我们先来考虑一个可以借鉴的例子。中国的青少年足球还是不错的，最近北京的“三高”少年足球队不是几乎横扫了足球强国墨西哥吗?宿茂臻等人年少时在英国曼联队培训，不是也很得英国名宿的青睐吗?中国青少年的足球基本功是很不错的，但欧洲和南美的成年足球队却包揽了历届世界杯冠军。我们能不能套用上述的模式：中国孩子先在国内接受基本功的训练，到了成年再送到欧洲或南美去接受那里的足球意识和创造力的熏陶，这样一种两者的简单相加等不等于世界之最?

或者换一个问法：范志毅、杨晨、周宁的模式，即青少年时在中国打基础，成年了到欧洲“留学”，能不能使他们成为世界的足球明星呢?

答案是否定的。青少年时期曾给英国足球界以深刻印象的宿茂臻，1998年已经成年的他，再到英国南普队试训，不是因为表现平庸而遭弃用吗?

为什么会出现中国的“最”加欧洲的“最”不等于世纪之最的结果呢?

成年的范志毅、杨晨、周宁等不但技术已定型，其足球意识、创造力等等也已定型，这个时候再到欧洲去培养足球意识和创造力，进步是会有的，而且还可能很大!但是却已经难以“大器晚成”。

就教育来说，在中国接受初等教育，到美国接受高等教育，这两者的简单相加，并不一定是最佳组合。

创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果……

如果一颗种子在其发育阶段没有得到适当的护理，没有得到科学的施肥灌溉，没有良好的生长环境，那么这颗种子就会发育不良。等这颗发育不良的种子长到一定程度，甚至已经基本定型，才移植到良好的环境，虽然也可能成材，但至少已较难成为参天的栋梁之材。

《广州日报》1999年1月29日的《报刊文摘》转载了一篇文章《我们为何与诺贝尔奖无缘》，谈到了我国未获诺贝尔奖的四个原因：

从1901年诺贝尔奖首次颁奖到1997年止，共有448人获诺贝尔科学奖。这其中有5位华人，他们是理论物理学家李政道、杨振宁，实验物理学家丁肇中、朱像文，化学家李远哲。

令人非常遗憾的是，这些获奖科学家，没有一位是属于中国大陆科研机构的!

……

我国著名科学学专家赵红州教授，是中国大陆诺贝尔学研究的重要学者之一。他经过反复研究，总结出我国与诺贝尔科学奖无缘的4点原因：其一，科学知识积累不够；其二，科学研究时间不足；其三，缺乏科学家群落；其四，缺乏科学人才识别和遴选机制。

……

我同意以上的四个原因，但有一个非常重要，或者说至关重要原因，这篇文章未提及，那就是我们对素质教育的认识有偏差，以致让应试教育误导了一个可以引起创造性思维的种子发育不良的误区——以为开发智力，就是素质教育的最主要内容，或者甚至是全部内容，并有意无意地用开发智力来替代培养创造力。

不可否认，开发智力是素质教育的一项很重要的内容。但是开发智力也可以作为一种手段去达到其他的目的。比如，开发智力可以作为应试教育的一个手段来达到“应试”的目的。这是与素质教育的目的相违背的。如果进而用开发智力来替代培养创造力，就更是与素质教育背道而驰了。

矿矿于1997年夏天曾与他妈妈一道回国探亲，我则留在美国看家、喂狗、割草。等他们母子俩回来后，我接着于是年秋天回国。我听到了一件趣事：

矿矿五岁时离开中国，相隔七年半再回来，对此人们有许多的好奇和悬念。其中的一个好奇就是想知道：到底矿矿在美国学了些什么?学得怎么样?

于是，妻子家那一支的人和我家这一系的人，在不同的时间和地点，做了同一件事——即出题考了矿矿。

在姥姥家是由舅舅出的题，老舅是工程师，出的是代数和几何题。据说有一题是线性代数，那是矿矿没学过的。

在奶奶家是由姑爹出的题，姑爹也是工程师，出的也是数学题。但是，姑爹的关系毕竟远了一点点，没有老舅那么“赤膊上阵”；出一道线性代数题。

所有两家看了矿矿做题的个都得出同一个印象：尽管有的题目矿矿不太懂，但是他都能七拐八弯地用其他的办法来证明它，来解它。而这些办法，国内的学生一般都不会那样去想、那样去运用的。不懂就是不懂，不会再那样七拐八弯地去想。

智力包括记忆力、想像力、思考力等等，一般多是先天具有的素质，但需要后天去开发它，锻炼它。

创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个依赖性很强的人，一个没有坚韧不拔的毅力去摧毁常规障碍的人，甚至可以是一个个性不完善、或者懒情的人。但是，一个创造力很强的人，必须是非常有独到见解、独立性很强的个性完善的人，必须是一个在常规势力面前百折不挠的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想像力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。因此，创造力强的人智商一定高；但是智商高的人，不一定创造力就强。

智商极高的学生可以赢得国际奥林匹克知识竞赛奖，但是惟有创造力极强的人才具备获得诺贝尔奖的前提。

也就是说，培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。因此，培养创造力是素质教育的重要核心。

我认为：在中国接受初等教育，到美国接受高等教育，这并不见得是最佳组合。最佳的组合应该是打牢“双基”(基础知识、基本技能)和培养创造力的结合。同时，在传授孩子“双基”时，就要培养孩子的创造力，就要营造有利于培养孩子创造力的良好“生态”环境，以利素质教育的全面开花结果。

孩子能不能对长辈说“不”?

从理论上说，孩子应该有权利对长辈说“不”。但是真正能做到让孩子说“不”，是困难的。

首先，对长辈们包括家长和老师来说，自己很难做得到让孩子说“不”。

随着儿子慢慢地长大，他开始挑衣服裤子穿。有一次，我硬逼他穿一件质地很好、样式大方的短袖衣，买回来只穿过一次，就再也不穿了。眼看秋天要来了，再不穿，明年就穿不了啦。什么道理都说了。就是不愿穿。妻子说不通，我来火了，好好的衣服，再不穿就浪费了。穿也得穿，不穿也得穿!结果，儿子含着眼泪穿上了。过了一个星期，又让他穿，这次儿子没有说什么，穿了。如此这般，几个星期过去，相安无事。

一天夜里，妻子把我叫到一边，悄悄拉开儿子的书包给我看，里面装着一件短袖衣。我不解地看看妻子。

妻子苦笑着摇摇头：“都是你逼着他穿那件短袖衣。结果，他自己带一件去，到了学校换下来。回来再换上你喜欢的那件。这是我猜到的。我找这件衣服来洗，找不到，发现在他书包里……”

我是又好气又好笑，“可能在楼下就把我喜欢的那件给换下啦……”

我们又找儿子“正式”谈了一次。儿子很认真地说：“爸爸，是我穿还是您穿呀?是我穿在身上，我就应该挑自己喜欢的穿……”

想想也是，衣物的三大功能不就是御寒、遮羞、扮靓吗?孩子穿在身上，浑身不舒服，满心不高兴，又有什么意思呢?

于是，我们又让了一步，买衣服都让儿子到场，每挑一件，得他点头的，我们才买。可能过不了多久，就会变成，他挑了的，我们才能付款。看来也只能这样，只要不出“格”就行。

然而，话又说回来，什么是“格”?谁的标准是“格”?

其次，孩子对长辈说“不”，需要家长的支持。不但要支持对自己说“不”，还要支持孩子对其他长辈(家长、老师)在应该说“不”的时候说“不”，这个难度很高，主要是分寸不好把握。前面说的是允许孩子说“不”，这里要谈的是支持孩子说“不”。允许是被动的行为，支持是主动的行为。

矿矿初中二年级的自然科学老师，是一个水平非常有限的老师。用国内的行话来讲，是个“误人子弟”的老师。一个老师最基本的素质要求是知道什么该鼓励?什么不应该鼓励?如果一个老师鼓励了下该鼓励的行为或事物，打击了本应鼓励的行为或事物，也就是说，不知道什么该教，什么不该教，还能算一个合格的教师吗?

举一个最明显的例子。1998年圣诞节前，她交给每一个学生一包未上色的圣诞树、圣诞老人之类的图画，让学生用彩色蜡笔上色，凡这样做的学生，可以在他们的自然科学课的成绩上加50分“奖励”分。换言之，一个不努力学习自然科学的学生，可以因为彩色蜡笔给那几张图画上上色，便能够在原来的成绩D的基础上加上50分“奖励”分而变成B。

矿矿决定不要这50分“奖励”分，因为它与自然科学无关。

作为家长，我们应不应该支持矿矿说“不”?如果不支持矿矿的行为，就意味着我们容忍“误人子弟”，而且是非不明：即使是美术课，都初中二年级了，还搞蜡笔上色这种幼儿园的“小儿科”作业，真有侮辱学生智商之嫌。倘若支持矿矿的行为，儿子就比别人少了50分而处于不利地位。最后，我们对儿子说：“如果你要给图画上色以换取50分。我们不阻止你，但你

仍然要认真学好自然科学课；倘右你决定不要这50分，我们完全可以理解你的行为，但你要更努力学习，以取得更好的成绩。决定权在你自己的手上……”

一个多月后，还是这位自然科学课的老师组织了一次全班同学的“研究”汇报活动。该活动是由两到三个同学自由组合成一个小组，“研究”某一种能源，然后在班上由各个小组汇报自己的研究成果。由于该老师能力有限，在同学中的威望太低，不少同学都没有很认真地把这项活动当一回事，随便从书上复印答案下来，然后到台上去宣读。

矿矿与另一位同学都没有要那50分，因此他俩特别认真地作了准备，想争取得一个好分。别人只研究一种能源，他们研究三种能源；而且他们没有到台上去“照本宣科”，而是精心地设计了一个短剧：一个叫“巴步”的人新建了一间房屋，需要给房屋选择供热的能源，于是在天然气、燃油、煤三种能源之间比较各自的优劣，最后决定选择最优秀的天然气作新房屋的供热能源。为了使他们的汇报更生动，他们把所有的“研究成果”全记在脑子里，两人蹲在讲台下，操纵两个小木偶进行对话。

这个老师的课堂本来就很乱，矿矿他俩还正在摆弄他们的汇报，就到了下课时间。该老师既不制止班上的同学离开，也不阻止下一节课的同学进来……课堂成了自由市场。

不知是这位老师没有水平去评定什么是好?什么是差?还是有偏见。她给那些照本宣科的同学以A，却以矿矿他俩搞乱课堂为由，决定给矿矿他们的研究汇报以F——即不及格。矿矿年年是全A生，即使是作业，矿矿也从来没有得过F，这是第一个。他俩感到非常的委屈，到老师办公室激烈争辩，甚至到了校长办公室说“不”。

理论上说说“要支持孩子对其他长辈(家长、老师)在应该说‘不'的时候说‘不”'是容易的，真要做起来就不容易了。在矿矿决定不要那50个“奖励”分的时候，我们的支持还是“犹抱琵琶半遮面”的。到了这个时候，我们就不得不站出来正面支持孩子说“不”了!

我们两家的家长约好，找校长申辩曲直。

那个男孩的妈妈是另一所学校的老师，她忠告我们：“一般来说，学校都是维护老师的，我们的申辫可能不一定会很顺利……”

某一个星期一，我们两家的四位家长、校长、校长助理、那位教自然科学的老师，共七个人关起门来“唇枪舌战”了一个上午。正像那位男孩的妈妈预告的那样，校长一开始就表态支持老师的决定。经过我们摆事实讲道理，最后校长说要研究研究，即没说坚持老师的决定，也没说要改变老师的决定。

但是，许多老师都对此事表示了自己的关心。如果是在中国的学校里，其他老师要么事不关己，高高挂起，躲还躲不及，谁愿往里面钻?要么就是背后嘀嘀咕咕，说长道短。美国的学校里有没有这两种人?肯定会有。但最难能可贵的是有老师站出来仗义执言，支持孩子在应该对长辈说“不”时说“不”。

其中一位就是亨利老师。他找到校长助理，用人格担保：“这两个孩子在我的天赋教育计划里，已超过一年半了，我几乎天天给他们上课，因此我非常了解他们!他们是很有活力、很有创造性的孩子，有时候有些调皮，但绝不是那种故意利用‘研究汇报'的机会搞乱课堂的学生……”

最近，亨利老师又表示要用书面的形式给校长写封信，为孩子辩解……

不就是两个与自己没有切身利益关系的学生的一次成绩吗?犯得着用自己的人格去与校长和同事过不去吗?

然而，这恰恰显现出亨利老师的人格水平和人格力量!

这不仅仅是一次成绩的更改，他的行为告诉学生的是做人的基本道理。

乌龟比兔子跑得快吗?

约在1992年底，当我第一次读到理查德·斯卡利著的美国儿童读物《小兔子之书》，我小小地吃了一惊。因为在书的末尾，我读到了与中国传统的道德教育完全相反的内容：“乌龟总以为它们能在赛跑中击败兔子……但他们不可能做得到。”

当时我问儿子：“乌龟能在赛跑中击败兔子吗?”

矿矿不假思索且毫不犹豫地答：“当然能啦，因为兔子太骄傲自满了!”

时隔六年，现在我再问儿子：“乌龟和兔子谁跑得快?”

他在鼻子里不屑地轻轻哼一声，竟然懒得答我。

看我非要他回答不可，便不耐烦地说：“怎么问那么Ｓｔｕｐｉｄ(俗不可耐)的问题呢?乌龟怎么可能与兔子赛跑嘛?!”

“龟兔赛跑”的故事，在国内是家喻户晓的。几乎没有一个儿童不知道，由于兔子的骄傲自满，停滞不前，乌龟把兔子甩在了后面……

1999年的春节联欢晚会上，“龟兔赛跑”的故事被别出心裁地新编了一回。大概是因为兔年的关系，兔子应有个好形象，新编“龟兔赛跑”被赋予龟兔互相帮助、共同胜利的内容，来了个你好我好大家好的大结局。新编是新编，但还是在讲一个寓言，一个道理。

中国的教育工作者更愿意孩子们从这个故事中学到其深刻的含义和哲学道理。

美国的教育工作者却更注重要孩子们去学到兔子要比乌龟跑得快得多的科学知识。

国内的读者可以做一个有趣的试验，到幼儿园或小学去问问，看看孩子中有几个不认为兔子骄傲而落后于乌龟的?孩子们只注意到寓言的想像，而忽略了科学的事实，这不能说不是一个遗憾。

在这个问题上，我认为有一点值得我们教育工作者去探讨：

孩子的道德教育，非常重要；但不应因此而忽略对孩子的科学常识的教育。如果我们只重视孩子的道德教育，而忽略对孩子的科学常识的教育，他们一方面会变得“少年深沉”；另一方面，到他们年纪大了又会变得“老年无知”。还是以“龟兔赛跑”为例，当美国孩子只知道兔子比乌龟跑得快的最简单的科学常识的时候，我们的孩子已理解“骄傲使人落后，谦虚使人进步”的深刻哲学道理，但当我们的孩子长大了还想不通“兔子并不必然骄傲”的道理，并忽略兔子必然比乌龟跑得快的最简单的科学常识，就显得“幼稚”了。孩子们只有认识到知识的永恒性，才会具备批判性思维，才会增强独立思考的能力，才能孜孜不倦地追求真理，才能突破人伦关系，做到“吾爱吾师，吾尤爱真理”。

澳大利亚的中小学教育

澳大利亚中小学教育由州一级政府和社会组织负责。中小学教育共12年，从1年级到12年级。在维多利亚州、新南威尔士州、首都行政区，中学从7年级开始，其他州一般是8年级开始。义务教育到10年级结束。11年级和12年级的课程，大体相当于中国的高中，以面向大学升学为主，也包含职业性课程的训练准备。

中国中学生留学澳大利亚，比较合适的年龄是在中国读完高一，大体相当于澳洲的10年级，然后到澳洲读11年级。由于语言上的差距，中国学生很难直接进入澳洲主流课程，一般都需要先读语言课程。

留学澳洲中学，在申请操作上，中国学生有三点要注意，第一，申请的语言课程最好和主流课程在同一间学校，第二，语言课程不能超过6个月，一般以4-5个月为宜，语言课程如果超过6个月，往往被拒签，第三，澳大利亚签证申请时间很长，所以申请者必须留有足够的提前量，一般需要提前一年。例如，想报读澳洲11年级，那么应该在初中毕业就开始申请，高一读完后可以赴澳洲。

还有几点需要提醒中国学生和家长，澳洲学校不接受插读12年级的学生；澳洲学生签证，对留学11年级以前的学生，不需要TOFEL或IETLS成绩；高三学生申请留学澳洲，一般都被拒签；澳洲位于南半球，大中小学的学年一般从2月份开始，到11月结束。

在澳大利亚进修英语。

海外留学生英语专修课程(ELICOS)是澳大利亚国际教育制度中的一环，专门为来自世界各地的学生提供英语培训及有关服务。全澳总共有100多所注册认可的ELICOS学院。每年来自50多个国家的学生赴澳就读ELICOS课程。从签证角度出发，中国学生不能只在澳洲学英文，ELICOS课程必须作为一个正式课程的预备课程。

ELICOS学院设有多种不同形式的英语课程。全日制课程通常为期4至8周；全日制或兼读制的考察课程通常为期1至6周。课程分不同程度设置，以适应初学者乃至高等程度学生的需求。

ELICOS种类包括使用英语、学术英语(为准备升学而设计)、中学预备班、公开考试预备班(如剑桥公开测试、IELTS及托福测试等)、专业英语课程(如商业英语、计算机学应用英语等)，以及考察学习课程。国家ELICOS评审计划署(NationalELICOSAc-creditationScheme,NEAS)为全国学院确定评核制度，NEAS评审学院的管理、员工、最低师资要求、设施、服务、校舍，以及课程等。

澳大利亚第一所大学于1850年创立。时至今日，全澳大利亚共有40多所大学，另外，还有提供职业培训的职业技术学院(TAFE)。修读高等教育的全日制，业余及海外学生达57万多人，其中有超过一半属走读性质的全日制课程学生。现在就读于高等教育学院的海外学生约有5万人。澳大利亚的大学在英国及美国的院校中享有盛名，而且在计算机及科技水平方面也遥遥领先。

很多大学现在正提倡学术研究国际化，积极鼓励员工及学生参与国际交流计划，并与其他海外学术机构合作，进行研究及发展新课程。

澳大利亚的42所大学中有36所是纳入国家统一教育体系的公办大学。4所是联邦政府办的特种高等专业学校。两所为私立大学。

外国学生

大部分外国学生要进入澳大利亚需办学生签证。签证有效期比学习期限多1个月。来澳大利亚接受短期培训不足3个月者可申请访问签证。学生应弄清打工、医疗保险以及回国的有关规定。澳大利亚有严格的法律保护学生的费用。许多私立学校参加了“学费保障计划”，即使在学校主人发生资金困难的情况下，学生也能受到保护。在澳大利亚使馆尚未通知颁发学生签证之前，最好不要交付费用。澳大利亚国际教育基金(AIEF)是澳大利亚政府和提供教育部门的合作组织，其宗旨是推进国际教育和培训，向学生提供信息。

当前澳大利亚课程改革的特点、困难和问题

［摘要］90年代以来，澳大利亚掀起了中小学课程改革运动．近一时期的改革运动呈现出以下特点：①分权型、民主化的深准管理体制；②实用型人才培养的课程目标模式；③共同性和选择性相结合的对程组织方式；④多样化和时代性的科目和课程内容的拓展。但改革中也遇到了重重困难和来自教育内外部的众多问题。以上的改革特热点和问题，值得我们在基础教育课程中参考。

90年代以来，由联邦和各州的重视所推动的课程改革运动使澳大利亚中小学课程发生了显著的变化，这些变化反映了政府对课程改革的积极支持和人们对基础教育课程的切实关心。由变化带来的一些特点正在逐步发展和加强，并成为一种清晰的方向或明显的事实。课程改革的成果是显著的、不容忽视的，然而，象其他许多国家一样，澳大利亚在课程改革过程中也遇到了重重困难和来自教育内外部许多原因造成的问题。

一、当前澳大利亚课程改革的特点

1.分权型、民主化的课程管理体制

在课程管理方面，澳大利亚中小学实行分权型的、民主化的管理体制。联邦政府不直接管理全国中小学的课程，只对各州中小学课程发展给予指导和资助。

课程管理权限主要在各州。90年代以前，各州对学校课程实行的是集权管理，州教育主管部门直接管理本州的中小学课程，如制定发展规划，编制课程计划、教学大纲，进行督导检查，等等，一直延续着从18世纪欧洲殖民者入侵以后，学校教育及课程的组织与管理权掌握在州政府手中的传统。90年代，各州政府部门在管理上简政放权，强调学校的自我管理，校长被赋予实现课程自我管理机制的重任。

以联邦政府关于课程改革的意见和州政府关于课程设置的纲要为基础，在学校一级，校长有权根据社区的要求、学生的兴趣爱好以及现有教师的能力，提出学校特定的课程体系，甚至根据学校的条件，办成某一种“重点学习领域”教学的特色学校。一校长还负责决定和批准各类学科的教学计划。而教师则在学校决定的课程门类范围内，有权决定如何组合课程内容、选用何种教材和教学方法。

2.实用型人才培养的课程目标模式

90年代以来，劳动社会的急速流动和迅速演变，有待解决的具体问题的大量增加。各种各样来自世界各地并与日俱增的信息量以及这些信息的裂变，使教育领导人、教育专家和能够超越本专业视野的教师们越来越感到，课程应重新制定出设计参照准则和组合准则，以便控制和吸收信息，教学需着重培养掌握、丰富和更新知识的行为和能力。所以，培养适应社会发展田要的实用型人才，是当今澳大利亚课程的基本目标。正如澳大利亚联邦政府提出的，需提供与社会、文化和国家经济需要有关的教育；通过给学生提供在他们未来的就业中具有最大灵活性和适应性的技能来适应日益发展的经济和社会需要；发展识字、计算、解决问题、信息处理和计算技能，并根据这一目标设置中小学课程，组织教学活动。

在这一新的课程目标模式的指导下，中小学课程设置出现可喜的变化：（1）有利于健康的工作与休息交替；（2）增加室内外和游戏活动时间；（3）因人施教的适应性，增加适合学生个人兴趣和态度的选课时间与选择余地；（4）增加学生从事社会活动的机会；（5）社会与人文科学的教学，强调其教育和社会政治功能，及其可能在如下各方面所引起的作用：民主的维持与发展、建立在真诚与大度基础上的健康的国际合作的发展、文化的弘扬和反对暴力与恐怖主义的斗争等等；（6）自然科学的教学更重视实验工作、实际工作和在实际生活中的应用，如气象预报、交通和事故、某些疾病的演变和发生频率等等；（7）始终把培养学生的自学能力和在具体情况下运用所学知识的能力作为课程教学的根本；（8）在学校教育的各个方面和教学的各个环节，都注重培养学生的动手操作能力、适应社会生活的能力和创造能力。

3.共同性和选择性相结合的课程组织方式

如何使课程内容更加适合学生特点和社会要求，这已成为澳大利亚教育领导人、课程设计者和教师们极为关心的问题。在过去，澳大利亚由于实行地方分权制，中小学课程设置各州不尽相同，存在着一定的甚至较大的差异，具有多样性的特征，多样性带来了很大的灵活性，很难找到统一的课程模式。这种做法的好处是便于适应不同地区、不同学校、不同学生的不同情况和要求，有助于发展学生的个性；而课程内容缺乏统一性和没有明确的、一致的评价标准而引发出的教育质量问题也是严重的，其代价是极大地削弱了许多学校基础学科的教学，致使不少学生学习水平下降，从而影响了教育的整体质量和全体国民素质的提高，虽说影响学生成绩的因素很多，但课程设置不当亦难辞其咎。有的地方在义务教育最后1～2年，要求学生学习的共同课程只有数学、英语、体育和宗教，其余均为选修课。许多学生避难就易，不选物理选家政，不选史地选工艺或设计，终使学生水平每况愈下。

80年代末开始，联邦政府着手解决这一问题，在全国范围内把普通教育课程分成两部分，一部分是共同的，所有人都须重点学习的课程，另一部分是选修课程。共同的内容包括社会认为其一切成员都应具备的知识观念、本领和价值观，具有规定性。选择性内容是一套可根据学生愿望、兴趣、才能以及社会经济和文化环境的需要来确定的专门内容，由各州、各校自行选择。这种办法保持了课程体制的基本统一，既保证了机会平等和教育水准，也能更好地满足个人的需求和发展的需要。

澳大利亚联邦政府就业、教育与培训部与各州教育部以及教育界人士协商，在取得了一致意见的基础上，提出了共同课程的领域。小学包括6个方面：英语、数学、科学与技术、人类社会与环境、创造与活动性的艺术、个人发展与健康与体育。中学阶段包括8个方面：英语、数学、科学、技术与运用研究、人类社会与环境、非英语的其它语言、个人发展与健康与教育、创造性的艺术。

4.多样化的科目和时代性的课程内容的拓展

与70、80年代相比，现在，澳大利亚中小学的科目和课程内容有了较大的发展，课程内容扩大，科目总量也翻了一番，尤其是选修科目，增加较多。各中学开设的科目一般都已达100多门。90年代初开始，中小学逐步增设了许多实用商业科目、新技术科目、环境教育科目、社会问题研究科目。

课程内容也根据社会发展的要求和学生能力培养的需要而不断拓展、丰富。确实，当今的课程已拥有了更多的源泉。在过去几百年中，普通教育课程的内容只有几种源泉：科学、宗教或伦理，母语和外国语，有时还有体操。然而，近年来，即在很短的时间里，能够改变课程内容传统结构和本质的源泉空前地增多了。当代世界新的迫切需要（保护环境、保卫和促进和平、促进国际经济和道德新秩序、人权教育等），教育科学对如何组织课程内容的研究不断取得重要进展，科学技术成果在整个人类社会生活中所发挥的作用，这些源泉正对课程内容产生实实在在的压力，导致课程内容的变化。过去，学习化学旨在正确介绍化学现象并将其记熟，在新的中学化学教学大纲中，其基本内容是理解原子结构及其联系，探索化学现象的基础或原因。新技术课着重介绍计算机、激光、光导纤维、高保真、遗传工程、替代能源，以开阔学生的眼界。一些世界性的问题也开始进入课程内容。如澳大利亚小学的自然科学课中开始增加环境教育内容��社会的可持续发展问题，人与环境的关系，农业、牧业和环境的关系，野生动物保护，能源的利用，节约能源。中学则独立开设了“环境科学”。维多利亚州、新南威尔士州的中学课程中，还增加了“消费者教育”、“法律”（又称新3R教育，即权力ringht、责任responsibility和讲道理reasoning）等课程。其他渗入课程计划的新型内容还有人口教育、营养教育、现代家政学、海洋学、食品和饥饿、人权和基本自由等。即使是外语课程，内容亦不可同日而语，过去主要包括欧洲语言，现在也多样化了，包括：日语、德语、汉语、希腊语、阿拉伯语、西班牙语、越南语等等。

二、当前澳大利亚课程改革中碰到的困难

1.教师不足和师资队伍不高

课程改革不是件容易的事，从调查、讨论、设计、实验到实施，环环相扣，缺一不可。尤其是最后的实施，至关重要。改革计划制定得再好，若得不到科学的实施，到头来还是竹篮打水。教师是最终的实施者。目前，澳大利亚中小学遇到的棘手问题之一便是师资短缺、素质不高，能够完全胜任的教师更是供不应求。最近几年，澳大利亚许多中学虽然纷纷从国外聘请教师任教，还有的州不断采取鼓励性措施包括向到艰苦地区任教者提供住房补贴，允许毕业后有义务在州的任何地方任教的受训教师享受军校学员的待遇，在教龄方面给予更多的教龄分数，以解燃眉之急，但师资的困境仍未从根本上得到解决。

2.移民人口带来的多元文化

50年代之前，澳大利亚人口中只有很少数是在澳大利亚以外出生的，而到了80年代，这一比例逐步上升，目前已达五分之一强。即使是出生在澳大利亚的人口中也有许多是非英语国家移民的后裔。多民族多种族的人口带来了多元文化的现象。

中小学课程设置中如何比较恰当地体现出对不同种族的历史、文化尤其是语言的理解和尊重。已不仅是一个教育问题，在某种程度上它甚至能牵制国民的协同力量，阻碍国家的发展，约束个人的进步与流动，严重时还会范起政治问题。语言障碍是特别不可忽视的。语言能够揭示思想与解放人类头脑中的巨大机能，语言还是教与学的主要媒介和文化及亚文化的十分重要的组成部分。抽掉文化的传统语言，文化本身的象征便解体了。语言上的区别系由于种族、宗教、部落以及其它区别而产生，故充满着潜在的政治上的不和与冲突。采用什么语言作为课程学习的媒介是学校所面临的教学上的难题与潜在的爆炸性政治问题。

澳大利亚早就开始解决由土著不同语言和文化引起的教育问题，政府努力在教育和政治上微妙地进行平衡活动，以便维持其各种文化与各种语言群体间的和谐团结。但从80年代以后，由于各种移民的大量涌入，这种维持已变得愈来愈困难。由南欧、北非与中东低收入国家的“外来工人”及其家属的大批入境，引起了大量语言及与之相关的问题。现在澳大利亚的许多中小学生就来自这些低收入的国家。90年代初开始，一些主要城市的中小学生，还增加了大量来自拉丁美洲，尤其是从波多黎各、墨西哥、古巴与海地来的移民儿童，这些从各国移民来澳大利亚的儿童，有权要求学习其祖先的语言。“其文化传统与特征有权要求被理解和尊重。这一切加剧了澳大利亚学校教育的复杂性和困难性。“课程如何开设，课程教学怎样进行，是否兼顾移民儿童的特点，这种兼顾在各学校、各年级如何分配，仍是一个需要认真研究的问题。

3.青年失业的增长

用年代，澳大利亚青年失业人数猛增，青年失业率是成年工人的两倍甚至更多。在庞大的青年失业人口中，既有受教育不足的，特别是那些没有完成中等学校教育的人，也有受过教育的，甚至越来越多的具有平均以上教育资格的青年正在经历一段时期的失业。

勿庸置疑，造成青年失业的原因很多，生育高峰带来的青年人数暴增和妇女加入劳动大军的比例增加、缓慢的经济增长率、经济体制中科学技术和结构的失调以及国际市场的变化，是一方面原因。进入劳动市场寻找工作的青年由于不谙世故，与更有经验的成年工人特别是男性相比，在争取获得可能工作的竞争中他们处于劣势，就业市场也存在着各种内在的传统障碍，也是原因之一。但教育与就业的关系不顺、教育产品的态度和信念不当亦是不可忽视的原因。一些青年特别是下层社会青年对待工作往往持消极和失败主义的态度及价值观。他们对改善他们的生活前景或积极地避免由于缺乏资格给他们带来的没出路的工作不感兴趣，在进入劳动力市场时习惯于丝毫不努力去捕捉现有的机会。从某种意义上说，他们的失业是由缺乏自信心、创业精神和基本技能造成的。

就教育本身而言，课程制度的产品和市场上相应的工作机会之间出现了日益严重的数量和质量上的不平衡。一般说来，虽然仍存在着某些短缺现象，但随着证书数量的增加，那些从前与各种教育证书相连的现代部门工作变得日益缺乏了。90年代初，这种配合不当已较为严重，这就对当前澳大利亚课程体制的完善性和全部课程发展战略的功效提出了挑战。显然，劳动力教育水平的增长只是用受学校教育的年头和各种学术证书数量的增加来衡量，并不能最后证明在这方面相应的质量的改进。

三、当前澳大利亚课程改革面临的问题

1.课程的真正面向

虽然从80年代中期以后，澳大利亚就提出了面向21世纪的课程改革问题，但在课程改革的设计及实施过程中，改革者们有时却又不经意地忽略现在与未来，习惯性地仍只是面向过去，无力分析在他们四周或面前存在的东西，这对教学及课程发展影响甚大。所以，各次课程改革均未能提供着眼未来教育的榜样和在课程设计中促进前瞻性训练的范例。结果，以下几方面需求均未得到有效满足：使学生受到有助于他们选择信息、抛弃大众传媒功利主义的基础教育，培养学生能够预防、辨别和克服各种形式的极端主义和盲目狂热，国予学生文化意识和生活美感，提倡有助于人类进步的基本道德价值。

课程应该真正面向未来和民主，这是社会政治和教育发展的需要所决定的。教育正处在十字路口：它应该彻底抛弃传统的僵化、尖子主义、封闭性和在学生面前设置的人为障碍，勇敢地接受面向未来的新的课程、教学原则和方法。课程系统在本质上具有主动和被动双重作用，面向未来，意味着要切实改变系统内部存在的抵抗力、心态和结构，通过自身演变，努力孕育和促进令人满足的未来经济变化.面向未来的课程还意味着把未来主义作为课程改革的“原子武器”加以提倡，从信息、思考、交流、环境、社会、个人能力等方面树立整体课程的目标。提供多种的和可以组合的选择并使内容、结构和层次之间灵活结合。还要保证对学习者的扎实和全面的培训以及向每个学生提供充分发展的机会。

2.课程超载的问题

随着社会进步和科技发展的日新月异，中小学科目逐步扩大，课程内容不断增加，这是适应社会发展的必然举措。不过，如何安排新的内容，设计好课程，使学生既学习了更广泛的知识又不增加过重的负担，却是需要慎重考虑的。

目前学生和家长抱怨较多的也正是这方面的问题。90年代以后，澳大利亚中小学特别是中学，设置了极为繁杂的课程，有的学校课程门类多达近200门。学生们纷纷指责课程超载，给他们的学习带来了过重的负担，强行打开传统课程大门的新内容的单子很长，有待掌握的信息量大得惊人。在引入各种科学的或文化的新理论、各种科学的新要领和成就等等时不注意对知识整体的质和量加以调整，结果造成了课程的超载。学生们还抱怨他们在学校获得的相当一部分信息权为多样化，但缺乏内在联系，其价值也不尽相同，它们成了消极的储存物。教育坚持各学科封闭、互不交叉的传统，学科间的联系极差，教师一般只顾保护本学科的内容，而不去推动各种形式的综合、联络。

面对复杂的需要，为了避免课程超载，解决的办法不是象现在这样在已有内容中增添新的因素，一门门罗列新的课程，而应考虑到各门课程的补充性和整体的教育目的，把所有因素有机地整合成一个个新的复合的整体。但在把各门学科结合和整合起来的同时也要避免把各学科并列在一起，弄成一个纯粹的大杂烩。学习者既房要一种可以统率事实和细节的全面而统一的视野，又需要了解和掌握不同领域的特点。劳动世界和日常生活的各种问题正愈来愈具有多学科的性质。

不过，跨学科并不取消特殊性，而是要消除各学科之间的隔膜，以使减轻学生在学校学习计划和学习过程的负荷。在各学科之间架起桥梁却又不排除各学科特性的跨学科方法，既符合客观的要求（现代科学的发展，有待解决的各种具体问题的多学科性质，等等），又符合主观的要求（学习者的需要），还会给人带来一种不可低估的理性满足，因为它能提高学习的效率。它也可以超越由一个个孤岛般的学科并列所造成的各种不便。另外，各学科之间相互关联的增多突出了教育内容中的关键性概念，消除了某些无用的重复，由此简化了学习者的努力。在课程的制订和学习过程中推行跨学科的方法还能增添教育内容的灵活性，更有利于新内容的引进和知识的应用。

3.频繁的考试

频繁的考试是澳大利亚中小学的传统特征。学生为了应付学年考试、学期考试、月份考试、每周考试，要花费大量的学习时间，而且考试占用的时间呈现出有增无减的趋势。

澳大利亚社会各界人士对学校和教育滥用考试这种手段提出了广泛地批评，认为这种做法导致偏废了其他重要的评价手段和标准，考试成了教学的指挥棒，中学的课程教学瞄准的是各种校内外考试，而诸如此类的考试或测验很少能检验应试者的能力、态度和创造力，而只是反映获取知识的数量和如实将其再现而已。在这种情况下，准备一次艰巨的录取考试必须具有一切必要条件，以便在相关的几年中每天为掌握考试学科的内容花三、四小时。

从科学地促进学生的发展角度而言，不应过高估计考试的作用，教学工作仍须以教为主，考试手段不是不可以用，而是只能偶尔用之，它只能从属于教学，绝不能本末倒置地成为教学目的。需要改变滥用考试的做法。把节省下来的时间用于教学和实践。

现在，澳大利亚的一些有识之士提出以认可制度取代频繁考试的制度，即让校外的有关机构对达到标准的学校予以承认和赞同，毕业生不必再参加各种考试。认可制度的做法较为科学、合理，既改变了由考试左右教学的局面，减轻了师生及家长的精神负担，又使学生获得更多的学习时间和自我发展的机会，还节约了国频繁地组织考试所投入的大量人力、物力、财力。这是合乎现代教育的特点和学习者的心理及发展需要的方法。

日本中小学课程改革的现状及特征分析

(一)课程目标兼顾总括性和具体性

课程目标的考察可以以两个纬度作为视点，一个是横向纬度(总目标)，一个是纵向纬度(具体目标)。

横向纬度主要指向课程总目标。日本课程总目标从70年代起开始，就一贯强调面向21世纪，面向国际化社会，强调发展学生的个性(创造性)，发展学生的生存能力等。这个目标具有总括性，是各级各类教育都要遵循的。因其具有总括性，泛化的、平面的指向各级各类教育，就不可避免的附着模糊性和不可操作性。因此，需要使其具体化，以便使之变得清晰、立体、可操作。这也是从纵向纬度来分析课程目标的原因所在。

从纵向纬度分析，具体化的课程目标具有针对性与多样性等特征。日本课程的具体目标不仅能与学生年龄特征相吻合，而且还与每个个体的差异性相融合，强调“进行适合每个人的教学”，具有极强的针对性。这与日本从70年代初就开始倡导的人本主义教育相一致，尊重每一个个体，以人的个性、自由、自律为本。从70年代初起，日本兴起了“到达度”的课程评价，从单一纬度的相对测验的观点转换为多纬度的到达度评价的观点，这也要求课程目标多方面、多层次的具体化。因此，在指导要领的参考资料中，附有每个学科评价项目按学年加以具体化的表格，制订出具体的到达度目标和评价基准，以学生实际达成目标的程度进行评价。这表明具体化的课程目标具有多样性特征。

(二)课程结构合理化

从90年代初建立起的课程框架看，日本中小学课程主要由三大板块构成，即各学科教育、道德教育、特殊活动(初中还有选修课)。但从文部省有关的课程部门于1997年发布的《日本教育课程基本方向(阶段总结概要)》报告中和1998年中小学新修改的课程计划中可发现，日本课程据架即将发生大的变化，要在原有板块基础上，新设置“综合学习时间”板块。“在新设置的‘综合学习时间'中，可以根据各地区、各学校的实际情况，对国际理解及外语会话、信息、环境、福利等教学内容进行横向的综合学习”。可见，在基本上保持原有课程框架的稳定性的前提下，为了适应国际化趋势、信息化社会、老年化社会以及对环境问题关注等现状，日本新设置了“综合学习时间”。日本这种利用固定板块“综合学习时间”开设时代性课程的措施，很有启示。无论开设多少新的、时代性的课程，都不能超过一定课时，有利于在增加科目时，不至于增加学生的负担。

调整必修课与选修课的种类与比例。为了适应国际化与信息化的挑战，规定初中阶段要把英语和有关计算机的基础知识、基本技能作为必修课。在增加新的必修课的同时，又扩大选修课的范围及比重。这在初、高中有明显的表现。初中第二学年的选修课主要是音乐、美术、保健体育和技术·家庭等，第三学年所有的科目都可以作为选修科目。初中要逐年扩大选修课时，减少必修课时。高中应尽可能把必修课时限制在最小范围内，基本上以选修为主。可见，增加选修课的范围与比重已成趋势。但是，正如上述提到的，日本并非一味的把所有的科目都变成选修课，而是充分考虑各年龄段的特征，有区别的推行选修课制度。同时，也有重点地、有选择地设置新的必修科目，以满足时代需要。从而使课程结构更加合理。

(三)课程设置灵活，富于弹性，趋于科学

为了适应新形势的发展，日本不断调整课程设置，及时增、肋有关课程、课时。例如，鉴于日本作为一个自然资源贫乏的小国，无论从资源、能源、产业、教育、文化等哪一方面来看，都不可能脱离国际社会而独立存在。因此，日本开始大力加强外国语教育，强调国际理解与合作，积极面向世界，积极迈向国际化时代。在小学“综合学习时间”里，要使小学生接触外语，了解国外的生活与文化。初中英语变为必修课，把外语提高到与数学同等重要的程度(授课时数与数学一样)。为了适应信息化社会，增设“信息”教育，小学要达到了解的程度，初中作为必修课；高中要把“信息”这门学科摆在合适的位置。为了适应周五天工作制，以及减轻学生过重的学业负担，平均每周削减两课时，全年减少70课时。

为了培养基于成熟的人权意识的相互尊重精神，日本不仅认识到国际理解、尊重的重要性，还认识到尊重社会弱者的重要性，因此，对于包括学校在内的种种场合中不必要的男女区别给女性带来的歧视这一事实，以及日本社会上流行的歧视妇女的现象也有所觉察。鉴于此，这次课程改革中也有所反映，即取消性别性教育课程。例如，原先仅由女生修习的家政等课程，现在已明确规定所有学生，不分男女，一律修习。此举旨在培养男女携手，使家庭生活、社会生活更加美满的意识与态度，从而向日本社会中的大男子主义顽疾开刀。同样，原先仅由男生修习的课程，现在也不排除女生参与，这在一些职业课程中有所彰显。

日本作为传统的中央集权制的国家，在课程设置上也有很深的烙印，但近些年日本一直致力于扩大地方分权运动，扩大地方、学校在课程设置方面的权限，从而使课程设置能够更加切合地方、学校的实际。日本教职员工会21世纪课程委员会指出参与具体的教材开发、学校的例行活动、种种交流活动及校外活动，都应当靠各自独特的努力，并且呼吁所有学校都要积极投入到“以学校为基础的课程开发”的活动中。为了使学校课程具有弹性，各学校可根据其特色指定课程表，全年上课周数及每节课时间可由学校灵活决定。诸种措施及政策，无疑进一步推动了教育地方分权，使课程设置更加科学。

课程设置充分考虑学习者的年龄特征及差异性。从70年代起，日本就一直试图打破封闭、僵化、划—的课程，极力反对对在籍的所有儿童准备整齐划一的课程。随着学年阶段的递升，能够提供大幅度的分化课程及有利于学生自行选择课程。因此，小学考虑必须奠定作为国民共同的学力基础的特征，为每个儿童提供共同的课程。而在中学要充分考虑学生性向的‘巨大个别差异”，而采取以基础的核心学科作为必修，其它学科作为自由选修的方式，大幅度地实施学科间选修。而且，高中基本上以选修为主。

(四)重视道德教育

从文化特征上分析，日本作为一个东方国度，有着重视传统伦理道德教育的传统。但道德教育的实效性较差。尤其在科技日新月异，物质财富以几何级数累加的今天，日本各地的学校里，到处充斥着令人痛心的问题：讨厌学校、逃学、欺侮、暴力、自杀等。人们也普遍认为，学生在遵守社会生活的规则和一般准则上的道德行为水准有所下降。鉴于上述道憾与科技、物质的背反现状，日本在大幅度减少课时的措施中，仍力保道德教育的课时绝对数保持不变，仍在每学年中开设35课时。因此，从相对意义上来说，日本的道德教育课时实际上增加了，道德教育得到了加强。

日本不仅在形式上加强道德教育(课时相对增加)，而且采取切实有效的办法以加强道德教育，以便收到道德教育的实效。首先体现在阶段目标上：要确定各年级段的适合儿童身心发展特征的具体目标，小学低年级在适应学校生活和养成基本的生活习惯方面下功夫，中年级要培养具有一定的主动性的生活态度，高年级要培养作为集和社会中一员应有的自觉性和资任心；在初中要确立作为中学生应有的生活态度和作为公民的自觉性和国际合作精神；高中培养作为社会中的一员所具有的自立精神和责任心，要有为国际做贡献的意识。其次体现在道德教育的实现方式上；在小学和初中阶段强调体验性活动，积极采取实际观察及调查、接触实物、志愿者活动、演剧等方式积极利用学校生活的具体事例，进行可内化的，有实效的道德教育。同时，高中重在理性升华与反思。

(五)重视体验，注重实践能力的培养

日本教育中存在的问题与我国教育中存在的问题有相通之处，比如应试教育，重视智育，重理论教育等。这些问题已引起日本教育界的重视，并且，提出了许多有关解决措施，而文部省极力推祟的体验性教育可谓切中要害，对症下药。要求无论是道德教育、职业教育、特别活动还是各学科教育，都要重视学生参与实际情境，亲身体验，获得感性认识。比如，上述提到的道德教育就非常重视体验性活动，这有利于把道德知、情、意、行融为一体，收到实效；有关职业技术教育的各学科、科目加强实验、实习等具有实际操作和体验性的学习，以便让学生确定掌握职业技术的知识与技能；由年级活动(课外活动为主)、学生会活动、俱乐部活动及学校校会等构成的特别活动，更是以实践活动为主，要求学生接触自然、接触社会，从中体验人与自然、人与人、人与人类整体的各类关系，学会相处，从而建立良好的人际关系、融洽人与自然的关系；各学科教学同样要重视体验性，比如外语教学要设置诸如“电话问答”、“旅游”“就餐”等具体语言使用场合，以便加强情境语言教学，增强语言的实用性。

加强体验性教育，有利于实践活动中，培养学生发现实际问题，解决实际问题的能力；有利于理论联系实际，学以致用，使理论和实践得到双向的反馈检验．及时改进课程；有利于知、情、意、行融为一体，增强教育的实效。同时，体验性教育已成为世界各国教育改革所关注的问题，是教育发展的趋势。这无疑会给我国的教育以启迪。

日本作为一个非常典型的靠教育发展的国家，它的每一项教育改革，都值得我们思考和重视，尤其它的改革中所显现出的如上所述的特征，对我们不无启示。他山之石，可以攻玉。只要我们采取鲁迅先生的“拿来主义”，定会受益非浅！