鑫远法定代表人谭岳鑫:科学教育学的奠基人——赫尔巴特及其教育思想(刘新科)

 一、生平与著述

 德国教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)是主知主义教育思想的倡导者。1776年5月4日出生于德国奥尔登堡的一个律师家庭。在耶拿大学读书期间，由于对哲学的兴趣浓厚，他放弃法律学习而专攻哲学。后中断学业到瑞士一个贵族家庭担任家庭教师，为他后来教育思想体系的形成奠定了一定的实践基础。在瑞士期间，赫尔巴特有机会与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识，参观了他的布格多夫学校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理学化”观点的影响。1800年回到德国后，既研究哲学又在一所教堂学校任教。1802年，赫尔巴特通过格庭根大学的博士学位考试，稍后又获得教授备选资格，从而开始了他的大学教学生涯。1809年，他赴哥尼斯堡大学继康德后担任哲学和教育学讲座教授。为了使教育学理论能与教育实际联系起来，他于1810年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校。在哥尼斯堡大学期间，是赫尔巴特学术生涯的高峰。1833年，他又回到格庭根大学任教。1841年8月11日在格庭根去世。主要教育著作有：《普通教育学》(1806)、《科学的心理学》(1824)、《教育学讲授纲要》(1835)等。

 二、教育理论的科学基础——统觉论

 在近代西方教育史上，赫尔巴特是第一位把心理学作为一门独立学科进行研究的教育家，因为他认为教育学领域中的大部分缺陷乃是由于缺乏心理学的结果。因此，从“教育心理学化”出发，赫尔巴特强调指出，教育学必须以心理学为基础。在观察和实验的基础上，他提出了统觉论，即观念心理学。

 在赫尔巴特看来，“观念”是人的心理活动的最简单和最基本的要素，是人的全部心理活动的基础。人的心理活动就是观念的聚集和分散的活动，因此，心理学就是研究观念的形成及其运动的科学。在观念的运动中，一个观念由意识状态转为下意识状态或由下意识状态转为意识状态必须跨过一道界限，那就是“意识阈”。在存在强弱差别的观念中，一些观念由于力量和强度较小而受到抑制，因而沉降于意识阈之下；另一些观念由于力量和强度较大而被抑制，因而呈现于意识阈之上。那些处在意识阈之下的观念，称为“下意识”；那些处在意识阈之上的观念，称为“意识”。其关键就在于观念的强弱。例如，在人的心理活动中，“遗忘”就是原来呈现于意识阈之上的那些观念受到抑制而沉降于意识阈之下，而“回忆”则是曾经受到抑制而处在意识阈之下的那些观念重新呈现在意识阈之上。

 由此，赫尔巴特断定：只有与意识中的观念有联系的事物、资料或知识才容易进入人的意识之中，并为意识所融化。并且强调当我们学习一个新知识时，只有与意识中原有的观念比较之后才能获得。人类经验中一切新的东西都是根据过去的经验而得到补充了解和说明的。由此，他认为，统觉的过程就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团的过程。人们所形成的统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。由此出发，他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程，因而他强调，教师必须首先弄清楚所教的知识与学生原有知识之间的联系，然后才能使学生获得新的知识。

 尽管“统觉”一词最初是由德国哲学家莱布尼兹提出来的，但赫尔巴特赋予它特定的含义并使统觉论成为其教育思想体系的基石。可以说，赫尔巴特在其一生中都致力于对统觉论及其在教学中的应用并给予理论上的说明。

 三、主要教育思想

 (一)教育的最高目的——道德

 赫尔巴特认为，教育的目的是十分重要的，因此，教师必须关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的，为使他们顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备。

 由于人的追求是多方面的，因此，教育的目的也应当是多方面的。具体来讲，教育目的可以分为两种，即“可能的目的”(或称“选择的目的”)和“必要的目的”(或称“道德的目的”)。所谓“可能的目的”，指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可以称为“多方面兴趣”。为了保证实现这种教育，教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性。所谓“必要的目的”，指一个学生不管将来从事什么职业活动都必须达到的目的，也就是必须具备的完善的道德品格。

在以上两种教育目的中，赫尔巴特认为，教师更应关心的是后一种教育目的而不是前一种教育目的。因为“教育的惟一的工作与全部的工作可以归结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高的目的，因此，也是教育的最高目的”。

 (二)严管重罚的管理论

 与卢梭尊重儿童自然发展的思想相反，赫尔巴特认为，在学生道德观念尚未形成之前，必须对他们进行“管理”。他说：“最初儿童并没有能下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这是不守秩序的来源；它既扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。”[1]因此，在儿童表现真正的社会行为之前，“必须用力克服它，这种力量要强，并要常常重复”，其办法就是“管理”。“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”[2]这样，赫尔巴特

就把管理，尤其是班级管理看作是与教学、德育同等重要的教育行为。为此，他还制定了一整套名目繁多的班级管理方法。

 其一，是把学生“管”起来，防止其“越轨”。具体措施是用威胁、监督、命令和决定等方法，监视和控制学生。赫尔巴特说：“千万要谨慎，一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养出伟大人物。”更重要的是，应给学生安排各种各样的作业和活动，使他们整天疲于“忙碌”，没有空闲时间。这样，他们才不至于“越轨”干“蠢事”。

 其二，对“越轨”的学生要实行压制以至体罚。赫尔巴特说：“完全废除体罚的努力是徒然的。当劝说不再收效时，通常就采用体罚，但它不宜常用。”他还规定了一套惩罚的“等级”，“从罚站墙角起到独身禁闭止”，甚至包括“数小时内饮食的剥夺”。

 其三，使慈爱与权威相配合，赫尔巴特说：“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常规的活动，因此，在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志时，权威可以有很大用处。”[3]因此，他主张学生应绝对服从教师。至于慈爱，则是“依赖于情感的和谐，同时依赖于习惯”。他还说，教师一旦得到学生的爱，就可以“减轻管理工作的困难”。

 很明显，赫尔巴特的传统管理理论是保守的。它服务于巩固普鲁士君主贵族统治的需要，把学生视为压制的对象，对他们采取压服态度是决然不可取的，是需要批判的。但他强调必要的规章制度，教师应威爱结合，学生应遵纪守法，则值得人们注意。

 (三)主知主义的教学论

 赫尔巴特毕生致力于教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学思想发展的新道路，这无疑是值得肯定的。

 1.提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求。

 赫尔巴特认为多方面兴趣是教学的主要依据。在教学过程中，学生有了兴趣，教师所提供的事物便对他的心理有一种特殊的吸引力；相反，学生缺乏兴趣，教学必然空洞乏味，令人厌烦，甚至会影响教育目标的实现。然而，一个人的兴趣必须是多方面的。因为单一的兴趣在实际生活中不能产生什么作用，只有多方面的兴趣才是人们获得广泛而又完善的观念的强大动力，人的兴趣愈全面，他接受新知识，形成新观念就愈丰富。所以，赫尔巴特既把多方面兴趣看成是教学的基础，同时又是教学的直接的目的。

 赫尔巴特根据他的观察，将人的兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种。这六种兴趣大致又可归纳为两大类：前三种为自然的或认识的兴趣，后三种是历史的或交际的兴趣。在多方面兴趣的基础上，为使教学能对学生进行充分的知识训练，需要设立广泛的学科，使教学变成多方面的教学。为此，赫尔巴特以他自己人为划分的六种兴趣为依据，制定了一个比较广泛的课程体系。

兴趣类别

经验的

思辨的

审美的

同情的

社会的

宗教的

相应的

学科

自然科学

物理

化学

地理

数学

逻辑学

文法

文学

唱歌

国画

外国语

（古代语

与近代语）

本国语

历史

政治

法律

神学

 赫尔巴特从建立观念之间的联系的思想出发，强调各门学科之间的联系。他把第一、二类学科称为“科学的科目”，把第三、四、五类学科，称为“历史的科目”，而以“历史的科目”为重点。他特别注重历史和神学，主张学生从8岁起就学习古代希腊叙事诗，使学生从小就能继承传统文化。

 赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程体系具有重大意义。文艺复兴时期形成以希腊罗马文化为主体的古典人文主义课程，历经几个世纪，直到赫尔巴特提出了比较广泛的课程体系之后，各国才形成了比较适应工业化需要的普通教育课程体系。当代世界各国历经多次改革之后的现行普通教育的课程体系，它的基本类型，都还是赫尔巴特当年提出来的，可见影响深远。

 2．论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一原理。

 赫尔巴特在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。在他看来，形成学生观念体系的整个学校教育工作，不可能分为两个孤立的过程，即通过情感和意志的训练进行道德陶冶的过程与通过知识的传授进行智慧启发的过程。他说：“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”[4]清楚地表明，教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面。

 赫尔巴特把教育和教学的关系看成是目的和手段的关系。他强调指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”在赫尔巴特看来，教学必须具有教育作用，教师在进行教学时，不能只限于如何使学生获得某种实际的知识技能，而应着眼于培养学生的良好人格和五种道德观念。与此相反，道德人格的培养又必须通过教学来实现，没有教学就没有教育。

 赫尔巴特还认为，教学与教育，即知识的传授与道德的培养之间虽有密切的联系，但并非一切教学自然而然地具有教育性。例如，“为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏”，诸如此类的教学便与教育性问题无关。[5]因而他认为，决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，以使教学真正成为造就社会所需要的人的有效途径。

 赫尔巴特之所以强调教学具有教育性这一原理，这首先与他保守的政治立场有关，他力图通过教育把忠君、安分守己、信神等资产阶级落后意识灌输给年轻一代，培养忠于普鲁士“容克”阶级的人。其次，这也与他的观念心理学有密切联系。他曾经这样说过：“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。”[6]这一点，反映了教学过程的基本规律，使人们对教学过程的认识深化。

 3．强调了直观观念形成的价值，论证了教学系统化和教师在教学活动中的重要性。

 赫尔巴特认为，教师在上课和儿童学习的开始阶段，必须注意在儿童的心灵里形成或引起一些直观观念。这些直观观念能帮助儿童掌握新教材。如何形成直观观念呢?赫尔巴特指出，应广泛地应用直观性原则，尽量通过事物本身的演示，使儿童得到亲身感受的观念。在不能演示事物本身的时候，则必须演示它的图形。但不应过久地演示同一东西，因为单调的重复会使人生厌。在具体讲授中，赫尔巴特要求教师做到：一是讲授的整个内容之间应有密切的联系；二是讲授要简明扼要，不要繁琐庞杂；三是讲授内容不应过难和过易。而在复习巩固阶段，则应依据教材的顺序来系统复习，做到掌握重点、关键；先掌握部分，然后掌握整体。在指导学生背诵时，应先了解和掌握教材，区别要永久记住的和要临时记住的教材，背诵时伴之以抄写、画图和高声朗诵。同时，赫尔巴特认为教学方法的关键则在于发展和维持学生的注意和兴趣。他认为学习兴趣是守纪律的必要条件。这在一定程度上揭示了教学书本知识的客观规律。

 赫尔巴特还特别强调了教师在教学中的决定作用。认为教师“特别需要有压倒一切的威信，使学生在他以外，不重视任何意见”。这就把教师在教学中的主导作用推向了极端，变成了“教师中心”，教师决定一切。因此，他反对卢梭以儿童的活动为中心来组织教学，认为，“把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼只是一件蠢事”[7]，主张“必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事。”[8]要求用成人所规划的繁杂课程吸引儿童“多方面的兴趣”。正因为如此，他的教学思想被后世人们认为有三个突出的中心，即教师中心、书本中心、课堂中心，被杜威批评为“没有儿童的教育学”。

 同时，我们也应注意到，赫尔巴特对教师如何搞好教学，提出了一些值得注意的合理要求：其一，教师应有广泛的哲学、科学及教育的教养。“教师不应该是一本任何通用的书籍或书籍的任何单元，而是有学识的人”。其二，教师应有教学热情，有教学能力，有“迅速推论和决定的能力”。为此，他主张教师要智慧、活泼、稳健。这些要求，对教师搞好教学具有现实意义。

 4．提出了“教学形式阶段”的理论，揭示了教学书本知识的客观规律

 在赫尔巴特的教学思想中，还有一个重要的思想，即“教学形式阶段”的理论。这一理论要对教学作出适当的安排，根据儿童心理活动规律，建立一种合适的教学程序，由教师有计划、有步骤地去进行教学。

 赫尔巴特最初提出的教学过程只有四个阶段。

 第一阶段——清楚地感知新教材。

 赫尔巴特把这一阶段称为“明了”。这一阶段的教学为提示教学和分析教学，主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握的知识进行比较。赫尔巴特指出事物能否被感知，首先取决于学生过去的经验，教师应事先充分了解学生的“思想仓库”，然后才能决定应该提供什么新观念。当新的观念被提出之后，就要着重地分析和比较它们。为此可采用直观法或叙述法，即最好让儿童亲自观察物体以获得明确印象，如果物体本身不便呈现，则要寻找一种“中介物”，例如用各种图画、实物代替之，也可以采用谈话法，即教师可提出问题，让学生自由表述自己的意见。赫尔巴特认为，这个阶段，各种教学方法都要采用：“经常习惯于一种方法，而排斥其他方法，是不必要的。”[9]

 第二阶段——巧妙地进行新旧知识的联系。

 当学生获得许多个别的但又彼此联系的观念之后，教学便进入第二步——“联想”。赫尔巴特把这一阶段的教学称为综合教学。赫尔巴特十分重视分析教学，而他更强调的是综合教学。因为统觉最主要的表现为观念的联合，把许多个别的观念联合为一般的概念(统觉团)。但在联合的过程中，往往也会碰到与已有概念没有关联的新事物或新旧观念不一致的地方，这时，教师就应该激发学生的“创造性思维”，通过其他方式，例如寻找某些较接近的新观念或旧观念，去巧妙地替代或调和它们。这一阶段教学的最佳方式是师生之间无拘束的对话。因为这样，学生就“有机会试验他的思想的各种偶然的联合，并由此找到哪一种联合是最容易和最自然的”[10]。

 第三阶段——系统地形成普遍性的概念体系。

 各种新旧观念的联合，只是观念形成的开始，只有当教学进入第三阶段——“系统”时，新旧观念的联合才真正上升到“普遍领域”，形成普遍性的概念。因此，这一阶段的教学，主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，加以系统化。教师可采用“更有联系的表述方法”和“抽出要点的方法”，反复分析所学习的材料，激发学生的想象与思维，使他们从中发现更多的联合因素，从而把知识组织得有条不紊，最后作出概括和结论。

 第四阶段——巩固地应用所形成的观念。

 当某一种或某一部分的观念被系统化之后，必须加以巩固，教学就进入第四阶段——“方法”阶段。赫尔巴特赋予“方法”一词的基本意思是，学生通过习题解答，书面作业或按教师要求改正作业上的错误等活动，把“普遍领域的概念”运用到“个别情况”中去，检查学生对中心意思的理解是否正确，能否在与中心意思有联系中识别它们，能否运用这些思想。这样通过实际练习，使已经获得的知识得以运用，变得更为熟练和巩固，能在各种条件下重新加以组合，从而解决各种实际问题。

 赫尔巴特的“教学形式阶段”理论，后来为他的学生齐勒尔、维尔曼、赖因等人所广泛宣传。赖因并把四个阶段中的第一阶段分解为预备、提示两个阶段。即教师在讲授新知识前，应首先有意识地唤起学生大脑中的原有观念，使他愿意接受新的教材。因此，教师要集中学生对教学的注意和兴趣，为教学做好准备。当学生大脑对感知教材已有所准备时，教师就可以呈现新的教材内容，使教学达到清楚、简明和富有吸引力等要求。这样，预备、提示两个阶段，连同联合、系统、应用一起，称为五段教学法。

 (四)注重心灵陶冶的训育论

 训育论是赫尔巴特整个教育思想体系的又一个组成部分。赫尔巴特认为，训育就是有目的地对学生进行培养，使他们形成完善的道德品格。从这一意义上讲，训育也就是道德教育(或称品格教育)。但是，训育必须具备这样的前提：“管理不是软弱的，教学是不差的。”

 在赫尔巴特看来，训育的任务并不是发展某种外表的行为模式，而是要对学生的心灵产生直接的影响。具体地讲，就是培养以下五种道德观念：一是“内心自由”，二是“完善”，三是“仁慈”，四是“正义”，五是“公平”。为此，训育的过程可以分成道德判断、道德热情、道德决定、道德自制四个阶段。其中，道德判断构成了一个人的道德基础。

 训育作为管理的一种缓和性补充而具有其独特的方法：一是陶冶，使学生感受到一种不断地和慢慢地深入人心的教育力量，因而教师能保持对学生的优势。二是赞许和责备，使学生既能感受到赞许给以的快乐又能感受到责备带来的压力。三是建立一个有益于健康的生活制度，既是教育的基础，又是教育的首要准备。

[1]张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1964年版，第257页。

[2]张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第257页。

[3]张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第260页。

[4]《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第12页。

[5]《普通教育学·教学学讲授纲要》，第214、24页。

[6]《普通教育学·教学学讲授纲要》，第214、24页。

[7]《西方资产阶级教育论著选》，第268、261页。

[8]《西方资产阶级教育论著选》，第268、261页。

[9]《西方资产阶段教育论著选》，第295、296页。

[10]《西方资产阶段教育论著选》，第295、296页。