水电站管道颜色:“导学案”的设计与实施

“导学案”的设计与实施若谷虚怀 摘要：“导学案”区别于教案和学案，在强调教师的“导”的同时关注“学生获得”。导学案的设计和实施包括“如何编写，如何使用和使用的要求”。而在编写的过程中强调主编教师要“阅读学生、读懂教材、明晰目标”，同时要求学科组教师的合作。在使用导学案时更加强调教师的“导”和学生的“学”的结合。关键词：导学案：教学设计；教师；学生中图分类号：G420   文献标志码：A       新课程改革强调“要逐步实现学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。[1]为此，需要在教学过程中将教师的“教”和学生的“学”有机地结合起来，充分发挥学生学习的主动性和积极性，让学生真正爱学、乐学，实现教学相长。“导学案”，立足教与学的统一，关注学生课堂中的“学习获得”，可望改变传统教与学的分离，有助于促进课程改革进程中教学方式的转变。一、“导学案”的设计      新课程实施以来，“以生为本”理念逐步得到了确认，教学设计不仅是对知识学习预设问题解决方案，更重要的价值取向是要从为教师的“教”而设计，转向为学生的“学”而设计。[2]传统意义上的教案，“是一个单元或一节课的实施方案”，[3]这种“方案”是任课教师从自己的教学经验和知识水平出发，依据教学大纲和教材单一方面制定的，较少经过整个学科组老师的交流和协商，这样的“教案”显然不能满足现代课堂教学的需要。导学案的出发点和归宿都在学生，追求学生的学习获得，是教师依据学生的认知水平、知识经验、个性特征，为引导学生主动建构知识而编制的方案。它不是教案，也不是学案，而是教师的教案和学生的学案的有机整合。导学案的设计包括个体初编、集体编写、教学中生成三个部分。（一）个体初编      导学案，从关注学生学习获得这一基点出发定位教师的教学，它促使教师理性地思考教学，并在教学元认知能力上有所提高，体现教师与学生双发展的教育目的。导学案设计需要学科组根据教学计划，科组长在每周集体研讨中，规划下一学周的导学案内容，教师个体根据教学目标、重点难点和自己的困惑提出自己的设计，认真阅读理解学生、优化教学内容、处理好相关关系是教师个体设计导学案的重点。1.阅读理解学生   “学生是教学活动的出发点，也是教学活动的落脚点。在整个教学活动中，学生占着中心的地位。”[4]导学案的出发点和归宿都在学生，其本质是关注学生学习获得，所以阅读理解学生是设计导学案的基础。教师只有在充分了解学生的个性特点、掌握程度、认知水平等前提下才能做到“因材设计”。根据学生的具体特点，广泛征询有益建议，设计有层次性和阶梯性的导学案，以满足不同学生的学习需要。2.优化教学内容    “教材有法定使用依据，经过国家审定；有科学依据，经过专家、教师长期探索，有实验基础；教材精选和组织了社会经验，承载着教育目的，反映着社会对人才培养的需要。”[5]教材是导学案设计的源头和蓝本，导学案设计不能脱离教材。但教师“用教材教”，非“教教材”，在设计导学案过程中，教师根据学科特点读懂、吃透教材，结合学生学习需求，对教材予以重组，追求教学内容的优化。为此，教师要深入钻研教材，避免机械识记和死记硬背，设计围绕教材，不能脱离教材“顾左右而言他”，但又要处处为学生学习获得着想，做到导学案的设计重点突出，难点分散，针对性强，适合学生学习，达到启发和开拓学生思维，增强学生学习能力的目的。3．处理好相关关系     教师在设计导学案时应处理好教材和导学案的关系问题，教材是依据和蓝本，导学案是教材的延伸和优化，导学案应把静态的教材进行动态开发，把教材按照学科知识的逻辑和学生的认知规律进行情景化、生活化、问题化设计，做好教材和导学案的有机融合；处理好主编能力差异及使用导学案的能力差异问题，学科组应根据不同主编教师和任课教师的特点做到编写和使用的针对性指导，体现不同的风格和特色；处理好“预习导学”的问题，预习导学案至关重要，学科组应指导教师在导学案的预习部分多下功夫；处理好如何精选练习，做好作业的分层问题，练习的设计必须注意“因材设计”；处理好学生学习导学案的深度问题，学生对导学案的学习不能“走马观花”和“蜻蜓点水”，必须学懂和学透；处理好提高学生学习的主动性和积极性，克服学生不愿提问题、提不出问题的问题，设计注意多设疑。（二）集体编写     导学案设计的基点是学生的学习获得，需要教师集体的智慧。集体编写一般以学周为单位，学科组长可以提前召集本组教师就一周内所要讲的内容进行讨论，着重围绕如何确定教学目标、分析学生情况、研读教材、选择教学方法、设计教学流程等方面内容。集体编写也需注重学生学习习惯的培养，把课前预习和课前教育摆在重要的位置，不仅把育人的眼光局限在课堂，要将教育延伸到学生的生活中。每次的集体编写要定时间、定地点、定主讲人、有记录、有进度、有测试，学科组长要定期按时组织有关人员进行编写活动, 切忌走过场, 切忌让集体编写演变成轮流编写,要避免传统集体备课的形式主义。在集体研讨的基础上，学科组长将内容进行分工，主编教师提前一周拿出初稿，并交给学科组长审查修改；学科组长将一周的导学案草稿交分管领导审定，制成正式文本。同时将导学案整理成册，作为本组的教与学的方案，及时备案造册，以备后用。     设计导学案时，注意帮助学生梳理知识结构体系，为学生提供适当的学习方法和学习策略的指导，提供检测学习效果的适当材料，注意导学案与一般教案、讲义的区别，不能把导学案写成类似学习辅导用书的模式。不同学科、不同课型的导学案应有各自不同的特色。学科组依据课时要求具体分工到每位教师，老教师和年轻教师科学搭配，“多师多徒、以老带新”，在规定时间提交初稿，然后学科组认真讨论，再返回修订。修订后，再由组长把年轻教师的导学案分配给经验较丰富的教师逐行修改，修改内容主要为是否做到知识层次化、问题化，问题阶梯化，是否引导得当，点拨是否到位，分析是否有条理，总结是否精到。初编者、校审者均要署名，最后经组长认定交印。     学科组教师应把编写出色的导学案作为工作的重中之重。导学案的编写要遵循引导性和主体性、合作性和探究性、层次性和创新性的特点，阅读学生、读懂教材、明晰课标；编写出的导学案应该具备明确的学习目标、重点难点、导学过程、达标检测和总结反馈。导学案的编写内容与要领见下表1-1。表1-1 导学案的编写内容及要领 编写要素 编写内容 编写要领   学习目标 知识与技能 知识问题化 过程与方法 能力过程化 情感、态度 价值观 情感、态度、价值观培养潜移化 内容分析 教学内容 导学内容 依据课标和教材，内容问题化、层次化、阶梯化 教学重点 导学重点 陈述简洁化、突出重点、呈现难点 教学难点 导学难点 学情分析 学生、学科背景 认识学生原有经验、认知水平、个性特点、学科特点、学校和班级情况 学校、班级背景 学法指导 导学策略 注重引导学生合作、探究学习 导学过程   学生预习 预习目标和要求 引导学生课前明晰重难点，带着问题进课堂 师生双主动 编写围绕“教师主导，学生主动” 教师引导，学生自主、合作、探究学习，师生互动和对话 练习巩固 课堂练习设计充分 习题设计注重分层，当堂检测 总结反馈 编写注重双向反馈，注重反思 教对学的反馈，学对教的反馈 总结、反思、提升 导学反思 教后记 编写“留白” 编写注重“留白”，教师反思导学，学生反思自主、合作、探究学习 学后记    （三）教学中生成     课堂教学的预设和生成是一对很难解决的矛盾。以生为本的理念和教学观决定了课堂教学不仅是预设的，也是生成的。[6]新课程理念下要求课堂教学打破传统教学的刻板和控制主义倾向，要求“在教学实践中，大胆采用‘调适’或‘创生’的课程实施取向，创造性的实施新课程”。[7]基于此，上课前一到两天将导学案发给学生，课前收齐后适度批阅，任课教师对导学案再次进行阅读理解和补充完善。师生共用导学案实施课堂教与学，“教师对教学内容的创生表现在教学设计中‘留白’，教学过程中根据教学要求填补”，[8]课后教师在导学案的“留白”处填写“教后记”，用于下次集体编写时小组交流；学生在“留白”处填写“学后记”，便于反思和总结提升。导学案教学中教师必须进行修改，根据课堂的变化注意导学案的非预设性生成，导学案只是一种预设，而不是 “教学圣经”,“在学生‘鲜活’的思维中，在学生热烈的交流中，课堂会产生令人惊喜的非预设性生成，它是课堂上师生互动的重要财富”。 [9]法国哲学家利奥塔曾言：“对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力”，[10]新课程理念下，只有“当教师带领学生在教学过程本身充满激情地投入创造活动（即在教学中产生自己的思想）的时候，则宣布‘教师时代’的来临”。[11]基于此，教师必须在教学中时时注意导学案在教学过程中的生成。二、“导学案”的实施      教案只是教师理解的课程，[12]而导学案却是教师和学生理解的课程。导学案的实施必须依靠教师和学生的对话和互动，做到教师的“导”和学生的“学”的有机结合。教师要作好课前的“导”，注重引导学生的课前预习；同时要作好课中的 “导”，引导学生完成导学案的学习；注意课后的“导”，指导学生延伸导学案的学习。课后教师要根据不同层次的学生有针对性地指导学生预习下次课的导学案，做到预习指导的层次性和阶梯性。课后的反思提升不可缺少。每一堂课结束后，学生应该在导学案留白处填写“学后记”，认真做好学习反思，以便促进以后的学习。学生应定期将每课时的导学案装订成册，做好保存，以便后用。（见下图1-1）。 

课前预习 依案自学 课上抽批 依案导学 课中自主 与师互动 课中设疑 与生互动 当堂作业 尝试解疑     随堂施测 精讲点拨   反馈提升 学后反思   总结反馈 导后反思   学生主体 教师引导 导学案  

    
图1-1导学案操作流程图（一）以“学生预习”为基础     完成导学案的预习是首要任务。课前对导学案的预习是导学案教学中的重要一环，学生必须认真做好预习，一定要自己独立完成预习，不能弄虚作假，欺骗自己和老师。“新的教育精神使个人成为自己文化的主人和创造者。自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中，都具有无可替代的价值”。[13]如何引导学生有效自学是导学案设计中的一大难点，学生对教材的自学是教学有效开展的核心问题。教学中教师常常没有向学生指明具体的预习目标和要求，引导学生预习不到位；课堂练习设计不充分，导致无法让学生检测自己的学习效果等。基于此，教师要将导学案在课前发给学生，让学生明确学习目标和重难点，做到心中有数，在导学案的引领下，带着问题进入学习过程。教师的预习指导应注意文理科知识的不同特点。教师应该引导学生获得预习的方法，提示学生如何进行预习。（二）师生“双向主动”     教师引导学生依据导学案做好课前的“自主学习”，课中的“合作、探究学习”，课后的“练习、反馈和提升”，引导学生充分发挥主体性和积极性，注重和教师、同学的交流、合作和讨论。引导学生对导学案的基础部分独立消化，对重难点进行独立思考，然后和老师、同学交流解决，做到师生“双向主动”。杜威曾言：“共享的经验是人类最大的善”，[14]教学中强调师生间的“对话”，真正施行“对话教学”，因为“教学中的知识创造从来就不是孤立进行的，而是教师与学生在持续对话中进行的集体创造”，[15]强调师生“双向主动”,也即注重“对话教学”，是导学案实施的催化剂。      教学时，要让学生主动探索新知识，自主阅读课本，主动讨论重难点和疑点，主动思考解答问题，自主概括结论，主动寻找规律和建构知识结构。教师要引导学生充分展开思维来获得知识，教师自己的思维也要得到充分展开；教师要捕捉学生思维的闪光点并及时给予鼓励、引导和反馈，在教学过程中要对学生容易理解的部分一笔带过，而对重点、难点进行提示、引导、集体讨论；对学生讨论中形成的共识性难点问题进行有意识地总结汇总，备案造册，以便在精讲释疑时帮助学生解决。在集体讨论中，教师不是“旁观者”和“看客”，而要引导学生紧扣教材和导学案，避免集体讨论失去主题和方向，流于形式。（三）强化“练习巩固”     练习的目的在于对学生所学知识进行检验和巩固，练习的设计应该紧扣本节课的教学目标和教学内容及学生的认知水平进行。在设计练习问题时，应注意多设疑。应该多设计开放性地的问题（如简答题和分析题），让学生自主、合作、探究地进行思考、讨论和解答；封闭性地填空题和选择题应该少设计，因为这样的题目达不到培养学生探究能力的目的。练习题的设计应做到问题设计的层次性和阶梯性，同时根据不同学科的特点而有所不同。练习题要求学生当堂完成，让学生通过练习既能消化、巩固知识，又能为教师提供直接的反馈，以便对练习中出现的问题及时发现，给予指正，做出正确的评价。教师应该要求学生建立一个“错题集”，同时应该要求学生用双色笔对错题进行反思记录。讲评时应把重点放在学生学习的难点上，根据练习情况及时调整教学目标、教学进度、教学方法，做到有的放矢。（四）注重“总结反馈”     总结反馈是导学案教学的最后一环，然而却是极为重要的部分。“教学是在教师与学生之间进行信息传递的交互活动。这种信息交流的情况进行得如何，要靠反馈来表现。不注意反馈的教学是寡效的。”[16]反馈是学生掌握知识的情况反映，总结是对情况反映的科学定位。“反思性教学其实是一种生活态度”，[17]教师在教学中对学生学的反馈，其实也是自己教学反思的过程。导学案教学使“教对学的反馈和学对教的反馈这种双向反馈得到真正实现”。 [18]在总结反馈时应遵循及时性原则、准确性原则和激励性原则。反馈可分为课前反馈、课中反馈、课后反馈三部分。     课前反馈。课前反馈可有效指导学生的预习，给学生指明预习的方向，同时也提升了学生预习的积极性和主动性。对于某些较难理解的问题,可以号召有较好思路的同学帮助不会的同学，该放手时就放手，让每个学生都有机会当小老师，试行“兵教兵”和“小先生制”。     课中反馈。课中的及时反馈尤为重要，可以对学生起到及时强化的作用，同时教师可以及时给予学生形象化的符合学生兴趣的反馈，如基于学科的具体特性和学生的进步情况赋予其可爱的动物称谓，如小骏马等，让学生得到及时的反馈。练习尽量在课上让学生完成，并及时给出解答，这样能让学生有及时而适当的训练，达到“当堂达标”的目的。同时这样既巩固所学，又使学生学有所用，可让教师获得直接的反馈信息，为课后的教学、指导提供信息。     课后反馈。目的是检测学生对知识的掌握情况，教师可对导学案分两次回收，一次是学生练习的导学案，一次是学生改正后的导学案；课后提升部分的题目在编写时要注意层次性和阶梯性。有效的总结和反馈可以继承好的经验和方法，为今后导学案教学的进一步开展奠定基础和指明方向。 参考文献：[1] 教育部.基础教育课程改革纲要（试行），2001.[2][6] 童国嘉.“生本时代”教学设计的内容诉求[J].教学与管理，2007,(11)：7—8.[3][12] 陈桂生.“备课”引论[J].全球教育展望，2007,(2)：13、60—62.[4][16] 李秉德，李定仁.教学论[M]. 北京：人民教育出版社，2001：13、12.[5][8] 李臣之.论教学内容创生：规定性要素及基本路径[J].课程·教材·教法，2007,（2）：3—5.[7] 乔亚利，李臣之.强化“本土行动”：深化新课程改革的思考[J].天津市教科院学报，2009,（5）：5—8.[9] 杨丽霞.“学案”教学勿忽视“导”[J]. 教育测量与评价，2009,（5）：61—62.[10] [法] 让·弗朗索瓦·利奥塔.后现代状态：关于知识的报告[M].车槿山译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：111.[11][15] 张华.试论对话教学的知识基础[J].全球教育展望，2009,（3）：7—15.[13] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：251.[14] 王成兵.一位真正的美国哲学家：美国学者论杜威[M].北京：中国社会科学出版社，2007：87.[17] 刘文军，李臣之.课程研究民族化的基本路径[J].天津市教科院学报，2009,（2）：47—49.[18] 关士伟，臧淑梅.学案设计的理论研究[J].教育探索，2005,(8)：28—30. 《教育科学论坛》第十期