通风管道制作软件:建构主义的历史、哲学、文化与教育解读（桑新民）

建构主义的历史、哲学、文化与教育解读

桑新民

【摘要】 近年来，建构主义对国内外教学理论与实践产生了越来越广泛而深刻的影响。任何一种理论的跨时空传播，必然产生文化的误读，但这同时也正是理论发展的必经之路。本文结合作者跨越二十多年研究建构主义的独特思想体验和教学生活体验，对建构主义进行了较为深入的历史、哲学、文化与教育解读，并探讨了中国教育研究和借鉴西方建构主义应该持有的健康心态和科学方法论。 【关键词】 建构主义历史 哲学 解读 【作者简介】 桑新民／南京大学网络化学习与管理研究所所长 (南京210093)

建构主义是西方心理学、哲学的一个流派，并对当今世界各种学习与教学理念产生了深刻而广泛的影响。要想科学、正确地理解建构主义，不仅需要有深厚的哲学功底，而且需要有深刻、丰富的生活体验和思想体验。当今中国哲学、文化和教育的背景，决定了教师和学生理解西方建构主义的难度和种种“误读”!比如：时而把建构主义吹得天花乱坠，时而将行为主义教学模式贴上建构主义的时髦标签，时而又把建构主义当作主观唯心主义批判和拒斥……为了纠正这些误读，科学地理解和借鉴西方建构主义的成果，排除其理论中的片面性和偏颇，需要对建构主义作出较为深入的历史、哲学、文化与教育解读。 一、建构主义的历史解读 瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联早期著名心理学家维果茨基，是建构主义理论的两位奠基者。维果茨基与皮亚杰是同龄人(都生于1896年)，皮亚杰活了84岁高龄，而维果茨基却在38岁就英年早逝。尽管人生短暂，但才华横溢的维果茨基以其深厚的理论功底和大胆独特的创新精神，在艺术心理学、社会心理学、年龄与教育心理学、缺陷儿童学心理学和心理学史等众多领域进行了一系列开创性的研究，创建了苏联心理学中享誉世界的“文化历史学派”，留下了6卷本的心理学著述。但维果茨基生前命运悲惨，在前苏联学术界遭到了不公正的批判(其中一条重要的罪名就是“唯心主义”)，并含冤而去。不过历史毕竟是公正的，在维果茨基去世二十年之后，苏联心理学界开始重新评价他的学术成就和贡献，尤其是随着心理学对学习与发展这一重大课题研究的深化，维果茨基在这一领域里的突出贡献被重新发现和认识。二十世纪七十年代美国著名教育心理学家布鲁纳等人将维果茨基三、四十年前的学术成就介绍给西方世界时，立刻出现了维果茨基热，美国一份著名的心理学杂志发表评价维果茨基的文章，标题是“心理学界的莫扎特”!维果茨基之所以被公认为建构主义的主要奠基者，原因在于他尖锐批判了心理学研究中无视动物行为和人的心理活动存在本质差异的纯生物学观点和自然主义倾向，突出强调了个体心理发展的社会文化历史背景，他深入研究和揭示了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，创立了后来在心理学界中被广泛接受和采用的“内化说”。维果茨基指出，人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有的高级心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往中；与此相关的第二条客观规律是：人所特有的并且不断发展的高级心理结构与机能最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，成为人的内部各种复杂心理过程的结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。这显然是深刻的“社会建构主义”。他强调人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。 皮亚杰始终在西方文化的土壤中生长、发展，其思想当然不会被误解，命运自然要比维果茨基好得多。皮亚杰早年主要受生物学和机能主义心理学的影响，在以后的研究中他广泛吸取了各派心理学的观点，还对逻辑学、语言学、哲学、认识论、科学史等相关领域做了广泛深入的研究，不仅在心理学的发展中独树一帜，而且在以上领域都具有很深的造诣。 皮亚杰首先在心理学的研究方法上进行了一系列创新。他认为过去研究儿童心理学所用的“实验法”不能揭示儿童认识和思维发展的全貌。为从整体上、在自然状态中研究和把握儿童心理的发展规律，他采取了长期的自然观察法。他用这一方法详尽地研究了儿童智力发展过程中一些基本概念、范畴的形成和发展过程，如儿童时间、空间、因果、世界等概念的形成和发展。他“研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维。”[1]通过这种历史性的追踪研究，他不仅看到了不同阶段儿童认识水平的质的差别，而且进一步把握了造成这种差别的儿童认知结构(思维逻辑结构)的质的差别。当皮亚杰把个体智力发展史的研究同科学史和思想史加以比较和对照时，他发现了一个重要规律：个体智力的发展要以浓缩的形态重演和再现整个人类认识发展的进程(胚胎学已揭示出个体在胚胎发育中要以浓缩的形态重演整个生物进化的历程，这曾给皮亚杰以很重要的启示)。据此，皮亚杰开始自觉地把对儿童智力发展的研究同科学史、认识论结合起来，并运用了数理逻辑的工具，力图“通过科学史和概念的个体发生来重建人类认识的可变性”，“从生物学到逻辑、认识论之间构造宏大的桥梁”。 在对学习的研究中，皮亚杰综合吸取了心理学许多不同派别的观点，他的研究与格式塔学派从整体上研究有机体结构的探索尤其有相同之处，但二者又存在着明显差别。比如，二者虽然都反对行为主义的刺激——反应公式，都认为主体的内在结构是认识活动的重要前提，但格式塔派认为主体的知觉结构是遗传的，组织作用是神经系统一种原始性的先验机能；皮亚杰则认为人类认知结构的图式及其对外界刺激的同化作用都是在后天活动中发生和发展的。又比如，两者都认为在学习活动中，为了适应环境的变化，主体的认知结构会发生相应改变，即格式塔转换或图式更新，但格式塔学派只承认格式塔的共时性突变，否认主体结构的历史因果性发展，认为儿童与成人具有相同的知觉结构；皮亚杰则揭示了图式从量变(同化)到质变(顺应)的历时性进化，认为儿童的认知结构与成人是不同的。他还通过大量的观察、试验、研究．将儿童认知结构的发展划分为四大阶段，揭示了不同阶段思维活动的特点和质_的区别。正是在对格式塔学派的这种超越中，皮亚杰将心理学研究方法论中静态的结构主义发展为动态的建构主义。 从20世纪五十年代开始，皮亚杰在瑞士的日内瓦大学创建国际发生认识论研究中心，开展发生认识论的跨学科、跨文化研究，形成了声名显赫的“日内瓦学派”，对哲学、语言学、生物学、心理学、科学史、教育学等诸多学科产生了广泛而深远的影响，很多国家的学者都开始对发生认识论、建构主义的研究成果进行跨文化验证和发展研究，从而掀起世界范围内的皮亚杰热。 但我国心理学、教育学界却始终将皮亚杰的理论当作主观唯心主义加以批判，并拒斥于国门之外。20世纪五、六十年代苏联心理学界对维果茨基的重新评价也没能改变这种封闭的思想禁锢局面，而率先突破皮亚杰研究之思想禁区的是我国哲学界，其难点则是能否用辨证唯物主义认识论来吸纳皮亚杰的发生认识论?要想探究其中的奥秘，则需要进一步对建构主义作更深入的哲学解读。 二、建构主义的本体论哲学解读 20世纪七十年代末召开了党的十一届三中全会，这是中国思想解放的源头。但每一个领域、甚至每一个具体问题上思想禁锢的冲破，都是艰难而曲折的!没有亲身参与的经历，是很难理解和体会其中的复杂与深刻，这也正是建构主义的高明之处：作为这段历史的见证人，我想反思自己对建构主义认识的思想历程和体验，与大家交流和分享。 1980年皮亚杰在日内瓦去世，世界各国对这位学术巨匠给予极高的评价和缅怀之情，而刚刚“解冻”的我国学术界百废待兴，还来不及对此作出更多的反映。即使在当时我国心理学界，绝大多数学者也尚未摆脱用“唯心主义”来看待和评价皮亚杰这样的有色眼镜。值得赞许的是，《心理科学通讯》对皮亚杰的学术地位和影响作了简要但却公正的报道和评论。正是这些报道和评论，使我，一个有着强烈心理学“情结”的“迟到”的哲学本科生(我经历了9年艰苦的劳动，28岁才在77年恢复高考时获得了上大学的资格)，对皮亚杰这样一位独特的建构主义心理一哲学家产生了强烈的崇拜和浓厚的研究兴趣。我当时的哲学与认识论背景(认知结构)是当时哲学教科书中(苏联模式)的辨证唯物主义反映论，这当然无法理解和接受皮亚杰的发生认识论。但当时我国哲学界对康德哲学的重新解读，使我突破了僵化的思维模式。在西方哲学史课堂上，我开始研读康德的认识论，康德明确提出：认识对象是认识主体设立(建构)的，这难道不是赤裸裸的主观唯心主义吗?但这却被西方哲学史公认为康德在认识论中的“哥白尼革命”，马克思主义创始人对此也给予了高度评价!通过对西方哲学史的研读和理解，我解除了思想的困惑。我懂得了，西方哲人认识发展经历了否定之否定的历史过程，并产生了不同的认识阶段与水平： 古代哲学：在直观中把握客体——哲学的重点是研究本体论问题； 近代哲学：在反思中把握主体——哲学的重点从本体论转向认识论； 德国古典哲学：在辨证思维中把握主客体关系——并逐渐把握了本体论、认识论、辨证法三者的内在统一，高扬了人的认识之能动性。[3] 马克思主义哲学是德国古典哲学的继承者，而不是停留在经验直观基础上的机械唯物主义反映论，用经验直观和机械唯物主义反映论，不仅无法理解康德在认识论中的“哥白尼革命”，而且是完全背离马克思主义认识论基本原则的!难怪列宁在《哲学笔记》中写道：聪明的唯心主义比愚蠢的唯物主义更接近聪明的唯物主义! 正是经历了这样的思想“爬坡”，我才得以实现了从机械反映论到主体能动(建构)论的“格式塔转换”，开始理解了皮亚杰的发生认识论和建构主义，并发表了我在大学本科生阶段的第一篇学术论文《哲学史研究要吸取当代科学的新成果》[4]。
三、建构主义的知识观、认识论解读 但仅此还是远远不够的。皮亚杰在发生认识论中提出了建构主义的知识观，与建立在机械唯物主义反映论基础上的行为主义学习论和知识观双峰对峙。皮亚杰深受康德哲学认识论的影响，但却用现代心理学的大量实证研究成果，对康德哲学中神秘的认识主体之“纯形式”作出了令人信服的科学界说，系统地提出和论证了主体的认知结构及其具体建构发展的过程和机制。因此，要想真正读懂皮亚杰，就必须在认识论和知识观的理论层次上理解什么是主体的认知结构，它又是怎样不断建构和发展的? 皮亚杰对此作了较为深入的研究。他认为人本身是一个高度适应环境的、具有复杂结构的主体，他将主体的结构称之为图式(schema)，这种图式不是指神经系统的物质生理结构，而是指主体活动的功能结构，具体包括协调主体外部动作的功能图式和这一图式内化在头脑中协调主体内部精神活动的思维图式。内化的思维图式是外部活动的缩影，二者是同构的。因此，主体的图式产生于主体作用于客体的活动。 皮亚杰着重探讨了人的认知结构和道德结构，他把主体的认知活动和相应的经验分为两种：个别动作直接作用于客体，对它的简单抽象产生物理经验，此时知识来自客体；由个别动作组成的动作协调组织的反思抽象产生逻辑数学经验，此时知识来源于主体的活动，而非直接来源于客体。他研究了两种经验之间的关系，指出认识发展的任何阶段，逻辑数学经验都是物理经验的前提条件，物理经验内容只有在逻辑数学经验的形式中组织起来，才能成为关于客体的真正知识，甚至物理经验本身的形式也需要以逻辑数学经验作为框架。同时又指出个别动作与动作协调、物理经验与逻辑数学经验的划分是相对的，彼此可以转化。皮亚杰把主体作用于客体的活动与主体结构的发展结合起来，揭示了智慧的发展本质上是一种主体转变客体的结构性动作，就其外部功能而言，智慧活动的目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡。主体的认知结构是动作的一般协调结构及其内化的产物，它是随着主体活动的发展而不断建构发展的。图式在主体活动中的功能包括同化和顺应两种形式，同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体图式中，使其整合为一个新的整体的过程，同化只能从量上丰富和发展原有图式，不会引起图式的质变；顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。正是在这种同化和顺应交替进行的过程中，主体的认知图式得到了建构和发展，从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡，达到新的平衡。 皮亚杰创立的建构主义学说比格式塔学派(结构主义)更深刻、更全面地阐发了认识过程和学习活动的总体特征，为唯物辨证法对人的认识之能动性理论提供了重要的科学依据。随着情景认知、真实生活中非正式学习研究的深入，尤其是当代多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术的发展和在教育与社会生活中的广泛应用，实现建构主义学习环境的条件日趋完善，建构主义理论在激进的建构主义、认知的建构主义、社会建构主义等众多流派的纷争中获得了迅速发展。 建构主义认为，人类的知识只是对客观世界的一种解释，它不是最终的答案，更不是终极真理，而是会随着人类社会的发展和科学技术的进步不断被新知识和新理论所超越、所取代。比如，对物理现象的解释，牛顿的经典力学被爱因斯坦的相对论所取代，而随着物理世界本身的不断发展和人们对物理世界认识的不断深入，爱因斯坦的相对论也必然会被更完善的理论所取代。 建构主义将学生看作知识意义的主动建构者。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解，没有任何两个人的知识建构是完全相同的，因此，学习不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积。知识无法通过教学过程直接灌输给学习者，他们必须主动参与整个学习过程，根据自己先前的经验，与他人协商、会话、沟通，在交互质疑的过程中，建构知识的意义。因此对学习的评价不应以学习者记住知识的多寡来衡量，而应以学习中主动参与的程度、协作学习的能力与贡献、意义建构的水平等因素来综合衡量。 建构主义强调知识应用的情境性，认为知识不可能放之四海而皆准，不可能适用于所有的情境。人们面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决问题，而是需要针对具体问题对已有知识进行改组、重建。知识的高度主观性和情境性决定了学习是终身的活动，要求学生在学习过程中要善于对知识进行质疑、检验和批判。 建构主义用辨证的、发展的观点看待知识和人的认识，高扬了认识的能动性、主体性，这不仅是难能可贵的，而且具有鲜明的时代特征。但建构主义在强调知识和人的认识具有相对性的一面时，若忽视其同时具有客观性和绝对性，则难免陷入相对主义和主观唯心主义认识论的误区和陷阱。这也是必须警惕的。 在研究和借鉴建构主义理论体系时，关键是要科学地理解和解释主体的认知结构，及其在认识和学习中的作用。 我在多年的教学实践中，对认知结构作了一种更加简单、通俗的解读：认知结构是认识主体经验背景和知识背景的整合与内化，又是人类个体学习和认识事物的内在条件。认知结构具有明显的个体差异，但绝不是纯主观的，认知结构不仅受遗传因素影响，而且与每个人的经历、学历、阅历都密切相关，因此不仅具有客观性，而且具有社会历史性!人的认识活动是一个双向建构的复杂过程：认知结构参与着对知识的理解和建构；同时，知识的理解和建构过程也影响和促进了认知结构自身的建构与发展。另外还需要特别强调的是，人的认知结构并不是孤立存在和起作用的，与其并存、有机联系在一起的还有意志结构、情感结构，三者共同构成人的实践活动结构。 运用这样的唯物辩证法观点来理解和解读人的认知结构，就能有效地防止和避免西方建构主义的各种理论偏颇，也才能避免对建构主义作简单化、公式化的理解、“误读”和不负责任的批判。

四、“建构主义”在教育实践和理论中的作用 在多年的教育实践和教育研究过程中，我不断领略到建构主义的价值和魅力。概括起来，突出表现在以下几方面。 1．走出教师自我中心主义的误区 让我们来看一幅中国教育的漫画：郎与狼

此主题相关图片如下：
这幅漫画是讽刺幼儿园老师在教孩子唱歌时，超越了孩子的知识背景和认知发展水平，结果使孩子们陷入了困惑：大灰狼怎么能和人是一条心呢? 这幅漫画对我们的启示是深刻的：学习是学习者在原有经验的基础上，主动、积极地进行意义构建的过程，其认知受到原有经验、文化背景的支持和限制。学生不是空着脑袋走进课堂的，他们总是依据原有的概念、知识、技能、信仰和习惯进行学习，而这些显然极大地影响着他们的记忆、推理、解决问题、获取新知识的具体方式，影响着他们对学习内容的理解和内化。在基于原有知识建构新知识的过程中，创造性的机遇和危险并存。而教师必须认真研究学生认知结构发展的阶段，并据此进行教学设计，只有这样，才能走出教师自我中心主义的误区，这显然是提高教师素质和教学质量的关键。 2．打破千篇一律的教学设计模式 建构主义不仅强调对学习者个性的尊重，而且强调对学习对象之不同特点的区分和把握，并根据不同的学习类型在教学设计中选择不同的教学模式。 如何对学习对象和内容进行分类?这是是学习研究中的基础理论问题，也是每个教师和学生都必须具备的基本知识。由于研究者们所持的观点和所依据的理论不同，对学习进行分类的标准、角度和出发点各异，形成了不同的学习分类模式。我个人习惯于将学习对象划分为知识的学习、动作技能的学习、社会规范的学习三种类型。要想提高教学效率，必须了解不同类型学习所具有的特点和规律，这也是科学地理解和运用建构主义的关键之一。 在多年的教学体验中，我对不同的学习类型中如何选择建构主义的不同教学模式，有了越来越深刻的理解和体验，可以作如下的概括： 概念和原理的学习属于知识的建构——必须巧妙地设置认知冲突；技能的建构是操作的学习——必须有真实性的任务驱动；情感 — 意志的建构属于价值与审美观念的学习——必须设置价值观冲突并获得情感体验。 当然，这只是简而言之，具体的教学设计过程和教学策略的应用要复杂、丰富得多，但仅此足以说明，在教学设计中正确、科学地应用建构主义，不仅是一项极其复杂的创造性教育研究活动，而且必须慎之又慎!目前我国有些教育工作者将建构主义的教学设计模式简单化、公式化地到处套用，尤其是借助当代信息技术，不费力气地“拷贝”、“复制”，这不仅完全背离建构主义的根本原则，而且给教学实践和教学理论研究带来了极大的危害和混乱，对此必须引起高度的重视! 我们以动作技能学习为例，对此做更深入的分析。 知识的学习属于人的认知活动，动作技能的学习则属于人的实践活动。这是两类不同性质的学习行为，因而需要采取完全不同的学习方法和教学设计模式。 动作技能是个体运用概念、规则支配与协调各种复杂的外部动作，实现预期目的。然而，相当多的教师不了解知识的学习与动作技能学习之间存在的本质差别，结果往往使用传授知识的方法来讲授和学习动作技能，结果当然不可能收到良好的教学效果。 知识的学习与动作技能的学习究竟存在哪些本质区别呢? 首先，从学习的分类来看，动作技能的学习是比知识的学习高一层次的学习行为，它不仅有知，而且有行，是知与行的统一，是一种个性化的实践操作活动，只有在实践中反复操作和训练，才有可能真正学会。以学习游泳为例，学习者即使把自由泳的要领背得滚瓜烂熟，如果不真正下水去游，还是学不会游泳。 其次，知识的学习是对概念的理解，而技能的学习则是对一系列操作程序的掌握和驾驭。从记忆的类型来看，技能的学习不仅要运用机械记忆和理解记忆，更需要运用“动觉记忆”，也就是如何运用神经系统来支配骨骼肌肉等一系列复杂操作活动和驾驭能力之经验的记忆。我们还可以从大脑与神经系统的工作方式来区分这两种不同的学习类型：知识的学习是在对概念定义的理解、记忆和对大量具体认识对象之识别、归类和抽象、概括中，达到对概念的把握和内化；技能的学习则是要把对一系列复杂操作程序的理解和记忆转化为主体自身的操作活动，并且要在大量的机械训练中达到操作熟练与操作程序“自动化”，将操作程序从大脑皮层的中枢逐渐转移到大脑皮层的边沿，以至于完全不用大脑思考就可以熟练地进行这种操作活动，成为一种“下意识”的习惯性行为，这也就是动作技能的初级和高级之分，初级的动作技能是刚刚学会某项技能，如刚学会计算机键盘输入，高级的动作技能称为技巧，它是熟练地、自动化地完成完整的动作系统，如打字员打字等。 动作技能的学习必须有真实的任务驱动，绝不能仅仅停留在抽象的讲解。其教学设计的过程一般可以分为以下三个阶段：第一阶段：在讲解和操作过程中掌握程序化的知识，并获得动觉记忆；第二阶段：在完整的技能操作过程中获得整体驾驭的实践经验；第三阶段：在反复训练中纯熟地掌握技能，并能在真实的场景中自如地应用所学技能。 要使动作技能的学习更加有效，教师不仅需要具有丰富的知识，而且必须有熟练的技能，尤其需要具有技能教学和训练的丰富经验，这样才能为学生提供高效的讲解、示范，组织好从入门到训练各阶段的操作活动，为不同类型的学生提供及时、个性化的指导、鼓励和帮助，尤其要及早发现和纠正不良动作(不良动作一旦变成习惯就很难纠正)。 对动作技能学习效果的检查与考核，与知识、概念的考核属于完全不同的类型，不适宜用笔试和口试的形式，最好的检查与考核方式是考具体操作，不仅要考会不会操作，更要考操作得熟练不熟练，包括能否应付操作过程中发生的各种挑战和故障。 了解了技能学习的特点和规律，我们就可以避免套用知识学习的方法来进行技能学习(这种错误的做法在学习者甚至在教师中大量存在)，提高技能学习的效果。从各种教学理论的适用范围来看，建构主义对提高动作技能的学习能力和教学效果，具有十分重要的意义。 3．强化教师和学生对认知结构的自我意识 对认知结构及其在教学中的作用，我们在前面已经作过分析。这里想从更广阔的教育学视野，来把握建构主义对教育之贡献。 在传统教学理论和实践中，教师仅关注知识结构和学科结构的研究，而把学生的认知结构当作“黑箱”来对待。然而，把知识结构完整、清晰地传递给学生，就尽到教师的责任了吗?建构主义正是在这个根本问题上提出了质疑，并向前迈出了重要的一步。它揭示了知识结构和学生的认知结构存在的差异，并揭示出：教学的本质不在于知识的传授，而是教师与学生共同构建、发展学生认知结构的复杂过程。 由此引申下去，我认为，教学过程实际上要完成三种结构的两次转化：第一次转化要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识结构(还包括技能结构和道德情感结构)转化为能被不同年龄学生所接受的课程、教材结构；第二次转化则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化。因此，对学生认知结构的研究和把握，应该成为教师备课的重要方面，也是提高教师教学能力和水平的重要途径，聪明的教师还会进一步加强对自身认知结构的自我意识与自我超越，成为真正的终身学习者；而学生对自身认知结构的自我意识，则是学生能否真正成为学习主体的必要条件。 毫无疑问，建构主义的这些理念，不仅是学习与教学观念、原则的深化和创新，而且为教师和学生更快地走向成熟，提供了极其重要的理论导向。 4．倡导教学活动中的交往与对话 传统教学观念把教师和学生的注意力都集中在对知识的传授和理解记忆上。建构主义则认为，学生知识的增加不等于智力的发展。如前所述，建构主义对智力作了重新解读，认为智力起源于外部动作，是外部动作在头脑中的内化，因此，学生如果没有在现实活动对世界的把握，就不可能真正获得对知识的深刻理解，获得的知识只是外在的，并没有转化为学生的智力发展。正是基于这样的智力观，建构主义把学习和发展联系起来，形成了教学理念中的活动观、交往观、对话观。建构主义者强调：知识并非以实体的形式存在于个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至有些命题还得到了较普遍的认可：但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。人们是以自己的经验为基础来建构或者解释现实，由于每个人的经验以及对经验的信念不同，因此对知识的理解必然存在个体差异，不同的人看到事物的不同方面，因此，学习是个性化的行为。世界当然是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却具有主观性，源于个体的意义建构。由于每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，通过对话与协商，可以使人们看到那些与自己不同的观点，对知识的理解才能更加丰富、全面。因此，合作学习和研究性学习受到建构主义者的广泛重视。这些不仅大大丰富和深化了教学理论与实践，而且使教学理论具有鲜明的时代特色。 5．推动了对学习环境的研究、选择和创设 自从印刷术普及以来，学校教育对于书本知识的学习给予了过多的偏爱，把师生禁锢于抽象的知识牢笼之中，书本和班级授课制的教室几乎成为唯一的学习环境。这种单调而枯燥的学校生活，不仅将学生与丰富多彩的日常生活割裂开来，而且严重扼杀了学生的创造和学习兴趣。 建构主义冲破了这种禁锢和牢笼，强调学习的情境性，认为学习应发生于真实的学习任务中。学习者理解、建构知识受到特定学习情境的影响，知识在不同情况下的应用并不是简单套用，需要针对具体情境的特殊性对知识进行再创造。学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要把握它在各种具体情境中的复杂变化。客观环境和与环境相互作用的活动是个体智力发展的源泉。建立在这一基础上的情景认知理论，大大推动了教学理论与实践对学习环境的研究、选择和创设，拓展了学习与发展的视野，使师生获得了越来越生动、丰富、广阔的学习舞台，并使学校生活和整个家庭、社会生活更加有机地融为一体，大大提高了学习生活质量。 建构主义在教育实践和理论中的价值绝不仅限于以上所列举这五方面，其中每个方面比我所体会到的更要深刻、广泛得多。但正是在每个人独特感受的交流和共享中，建构主义的理论在应用过程中不断获得了发展、深化。这也是建构主义在教育理论建设中应用的方法论。 本人至今在高校从教将近25年，而把建构主义当作一个哲学、心理学流派进行研究、借鉴，并在教学过程中应用和反思，则已超过25年。积多年的体会和感受，我逐渐形成了自己的教育价值观，可以用以下三句话来概括： 最好的学习是个性化的学习——正确把握个性与共性的关系是学习智慧的精髓； 最好的教学是对话式的教学——古今中外的大教育家无不青睐于这样的教学智慧； 最好的教育是自我教育——使学生获得自我意识与自我超越!

五、中国教育研究和借鉴西方“建构主义”的心态和方法论

任何一种理论的跨文化传播，不仅需要深入思考不同文化土壤的差异(空间差异)，而且必须深入思考理论在不同发展阶段的差异(时间差异)。对于前者，我们已经作了分析，也容易被理解和接受；但对于后者，由于更加复杂，所以最容易被忽视。 以建构主义为例，当今西方的建构主义与当年皮亚杰和维果茨基的建构主义究竟有什么不同?这一问题的答案不仅需要通过具体内容来比较，更要放到时代背景的差异中来比较。 在探讨新一代建构主义与早期建构主义之区别时，我国教育理论界都注意到二者在社会背景与技术背景上的差异：信息技术创造的教育新时空——多媒体、互联网、数据库、超文本、虚拟社区、人工智能”……使复杂的建构过程得以越来越方便地实现。 但是，两代建构主义者在哲学与文化背景上的差异，至今似乎还未引起我国教育理论界足够的重视和深入的研究：早期建构主义置身其中的重要哲学思潮与文化背景之一，是当时越来越盛行的结构主义，正是在对结构主义的超越中，建构主义诞生了。然而，建构主义的阵脚还没有立稳，解构主义的思潮便迅速崛起，并深刻地震撼了整个西方的哲学与文化舞台。 以德里达等人为代表的解构主义思潮，从语言、文字和文本等文化的根基上批判和超越了自柏拉图以来在西方思想界始终占统治地位的理性主义传统，揭示了文本本身的性质、文本与作者一读者一现实的关系，批判了语言一文字构筑的思想牢笼和话语霸权……这种犀利的文化批判使公众深思和清醒，也给建构主义以沉重打击，阻碍和抑制了早期建构主义的发展和传播。然而，解构主义的好景不常，他虽然是批判的犀利武器，但却很难取得任何建设性的成果，解构主义可以将各种思想文化的大厦化为废墟，但却无力在废墟上建造新的思想大厦。随着时间的推移，公众对这种不结果实的美妙花朵越来越厌倦，并重新青睐于建构主义。这是当代建构主义再次兴起的一个重要哲学与文化背景。显而易见，经历过解构主义的冲击和洗礼，迫使当代建构主义不再象早期创始人那样踌躇满志，而变得小心谨慎…… 除了对西方建构主义理论跨文化传播过程中时空差异的辨析之外，还有一点需要特别强调。中国教育界研究和引进建构主义，显然必须有一个健康和开放的心态。建构主义这个概念及其理论虽然是西方人创造的，但建构主义的许多基本原则和理念却正是中国文化和教育传统中的题中之意和精华所在!比如，建构主义不同于近代西方文化传统中注重分析的思维方式，强调知识建构时的综合性，主张打破学科之间的森严壁垒；强调知识建构时的对话交流和举一反三，注重个体的反思和团队的协作……这些思想和理念对于中国人不仅不陌生，而且非常熟悉和亲切，因为他们始终保留和贯穿在中华文明的传统之中。可见只有深入挖掘这种深藏在中国文化之根中的教育传统，才能以更加开放和自信的心态，吸取和借鉴当代西方建构主义的精神财富，实现东西方文化与教育更平等的对话与交流，在21世纪全球文化与教育的创新中，发挥中华民族不可替代的价值和作用!

参考文献： [1]皮亚杰．发生认识论原理．商务印书馆．1981．17． [2]转引自心理科学通讯．1980．1． [3]若想更多了解这方面的观点．可参考拙作．呼唤新世纪的教育哲学．教育科学出版社， 1993． 18—21．

[4]桑新民．哲学史研究要吸取当代科学的新成果．国内哲学动态．1981．(8)：33—36．

本文摘自《全球教育展望》 2005年第4期