声控灯座两根线怎么接:有效教学背景下地理课堂教学目标确定的行动

邵志兰地理学科带头人工作室项目研究中期报告
为适应有效教学和二期课改需要，经申报，课题《有效教学背景下的地理课堂教学目标确定的操作性研究》经评审被确立为上海市普陀区教育科研规划2007年度课题，课题编号为：PTKY0740。
一、课题提出背景
一份来自《上海市中小学课堂教学有效性情况分析报告》中指出实施新课程以来课堂教学的现状，75％的教师对课程标准有一定的了解，但是真正以课程标准有效指导课堂教学还有一定的困难，54％的课，教学目标一般或较差，主要表现在课堂教学目标过分突出认知目标或技能目标，普遍忽视情感、态度和价值观的培养。这些状况反映在地理老师教学中突出问题是
●在教学之前未制定明确的教学目标。部分地理教师不理解制定教学目标的重要意义，认为讲完规定的教材内容就是完成了教学任务，就达到了教学目标。
●教学目标仅作为教案中的一种备查形式。在课堂教学过程中，教师只凭经验和考试的要求操作，教学目标对教学活动、教学过程没有直接的指导作用，形同虚设。
●不能清楚具体地表述课堂教学目标。用于表述教学目标的词语没有可测性，没有细化，只是将课程标准中笼统的、总体的要求书写了一遍。
●同一教学内容在不同的学校制定的教学目标一样。在确定教学目标时，大部分老师几乎不考虑不同类型的学校，学生已有的知识、实践体验、生活经验、学习兴趣以及人知规律不同，其教学目标也因有所不同，而是千篇一律。
这些问题存在的原因除了老师们感觉不确定课堂教学目标课照上外，还有就是一节课的课堂教学目标到底应该怎样确定，与课程标准、学生、教材的关系是怎样的，如何将课程标准内容具体化，缩小实施课程（教学）与理想课程（课程标准）、文本课程（教材）之间的差距，是教师普遍感觉困惑、难以操作的问题。
二、课题界定和理论依据
（一）概念界定
“有效教学”概念。中外学者对此的解释很多，期核心思想主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得了具体的进步或发展，因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。有效教学应该包含三个基本要素，即有效果、有效率、有效益。有效果指教学活动结果要与预期的教学总目标相一致，体现教学的目标达成性。有效率指师生双方为实现教育目标而投入的时间、精力及各种教育资源，教育目标得以实现，包括学生知识、技能得到增长，身心素质得以进步、成熟，个性成长，创造力获得培养以及教师素质和教学能力有了提高。有效益指教学目标要与特定的社会和个人的教育需求相吻合且吻合的程度较高。三个“有效”均以“教学目标”的达成来检测。
课堂教学目标。是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，主要描述学习者通过学习后预期产生的行为变化，在二期课改中提出的是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维一体的课堂教学目标。
地理课堂教学目标。是指地理课堂教学结束后，预期学生在地理基础知识与技能、地理学习方法和内心情感变化等方面的一种具体、明确表述。
背景。通常是指对人物、事件起作用的历史情况或现实环境。
有效教学背景下的地理课堂教学目标确定。是指在推进课程改革提高课堂教学有效性这样一个现实环境下所确定的地理课堂教学目标要对教学过程有明确的指向，对教学过程具有可测性、能量化；能对学生的进步做出测定，对学生的进步和收获具有有管理和评价的价值，是判断教学是否有效的直接依据，
目标尚且偏误，教学岂能有效。
（二）理论依据
1、《布鲁姆教学理论》。布鲁姆在《教育目标分类学》中指出，“有效的学习始于准确的知道达到的目标是什么，对目标来说，最终要用学生外显的行为来描述，目标必须清楚、具体、可操作”。在课堂教学中，为了把教学目的落实到教学过程中去，必须把教学目的具体化、细拟化和操作化，建立教学目标体系，把教学目的按照由简单到复杂、从低级到高级连续递增的形式进行有序的排列组合，使之系列化。教学目标体系应该是一套具体可测的、行为操作化的、看得见、摸得着的目标。
2、《上海市中学地理新课程标准》。《上海市中学地理课程标准》中指出新课改的核心理念是以学生发展为本。“教”是否有效、是否高效应主要透过“学”的效度来衡量，“有效”应是通过教师在一段时间的“帮助”后，学生获得了具体进步或发展，具体应表现在知识与技能学科素养的提升、过程与方法学习手段结构化的建构、情感态度与价值观理性化的积淀，达到了地理课程标准中所提出的总目标。而这一过程是在阶段目标、学期目标、课时目标逐一落实的前提下而实现的，这就要求老师上课前必须确定出科学、具体、适切的教学目标，在目标的指引下，“帮助”才会有方向、有方法、有结果，教学才会有效。若教学目标制定的空、虚、不完整，教师对学生“帮助”就不会“落地”，学生进步和发展就是一句空话，教学也许就沦为“低效”或“无效”。
3、《建构主义理论》。建构主义认为，知识是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过活动，以意义建构的方式获得的。教学要以学生主动构建过程为核心, 充分考虑学生的原有基础,并与学生的原有经验紧密结合,通过创设符合教学目标的情境和提示新旧知识之间的联系的线索，帮助学生建构当前新知识的意义。建构主义强调教学目标的多维度，多层次性，重视学生能力建构和情感体验，确定合理的教学目标是构建过程的前提。
三、课题研究现状分析
我们在网上浏览了与有效教学、课堂教学目标确定和对地理课程标准解读的相关文章，下载数篇进行了研读，阅读了一些著名学者专著做了读书笔记进行了交流，概况起来的情况是。
(一)、有关有效教学的研究——这一研究的时间久远。有效教学的理念源于２０世纪上半叶西方的教学科学化运动， 20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。但随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们意识到，教学也是科学。即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。有效教学就是在这一背景下提出来的。它的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。它的理念之一就是教学目标的设计要关注可测性和量化，有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化，所以课堂教学目标尽可能要明确与具体，目标陈述要明确行为主体、行为指向、行为条件、表现程度，以便检测教师的工作效益，在目标的陈述上要选择可评价的行为动词，以便检测学生学习目标的达成度。这些理论具体到地理学科的操作层面上可借鉴的为数不多。
（二）、有关《上海地理课程标准》解读——这一研究的时间不长。二期课改地理新教材的全面推开只有几年的时间，二期课改新的理念改变着课堂教学、改变着老师和学生教与学的行为，有关这方面研究所提到的新教材观，就是指教师的教学行为要从过去教教材转变为依据课标用教材教，课标是编写教材、指导教学、考核结果的依据。在《上海市中学地理课程标准》中明确提出，“地理教学目标，即通过“课程内容”栏中的“内容”项及其学习水平来体现，也通过“实践与应用要求”项来体现，为了简明表达和便与落实地理教学目标的层次要求，地理课程标准把“课程内容”中的学习水平，在相应学习阶段分为由低到高的A级、B级、C级三个层次，C级是较高层次，其对应的学习单元为重点知识内容，要求熟悉主要地理事实，领会地理概念、地理原理和地理过程，能够分析和解决地理问题”学生怎样的行为达到了“熟悉”、“领会”程度，某个专题中那些是地理事实、地理原理、地理规律，关于这些需要做出细化的研究不多。
（三）、有关地理课堂教学目标确定的研究——单一研究这一内容的不多。地理课堂教学目标确定是教学设计中重要环节，常常放在教学设计研究中一个篇章中，更多提到的是目标设计的重要性，目标设计的基本原则如，确定地理教学目标的前提条件要了解地理学习的内在动力、了解地理学习的认知基础、分析地理教学内容等。
在《地理课程与教学论》（夏志芳主编）一书中论述了我国地理课程标准的研制特点、重点解读了“内容标准”的表述、地理教学大纲与地理课程标准的比较和对高中地理课程的实施建议。
在《现代地理教学论》（陈亚颦主编）一书的“地理课堂教学设计”一章中较为详细的阐述了三维目标确定，在书中提到教学因子是地理课堂教学目标设计的基本单位，依据学习目标水平层次确定各教学因子知识与技能方面的学习，依据教学因子确定过程与方法以及情感态度、价值观的教育目标。教学因子的划分在《现代地理教学论》（陈亚颦主编）中提到“教学因子是地理课堂教学目标设计的基本单位，对教材从宏观和微观的分析中用不同方法来确定教学因子”。依据教材确定教学因子这中提法本人认为它仍然使老师无法摆脱教教材传统教材观的束缚，无法扭转前面《上海市中小学课堂教学有效性情况分析报告》中指出，“75％的教师对课程标准有一定的了解，但是真正以课程标准有效指导课堂教学还有一定的困难”的局面，课程标准对课堂教学指导力度会大大削弱。我们认为提高课程标准对课堂的有效指导应从依据课程标准确定教学目标做起，依据课程标准划分教学因子。
综上所述，目前与“有效教学背景下的地理课堂教学目标确定的行动研究”这方面相关研究更多关注的是某一问题对教学影响的研究，如有效教学的重要性、新课程标准中设定三维目标对学生发展的重要性等等，而对怎样确定地理课堂教学目标方法的研究较少。
四、课题研究的宗旨与目标
本课题的价值不是为了构建系统的学术理论，而是解决地理教师在课堂教学中遇到的实际问题，课题从提高有效教学必须起步于科学合理的课堂教学目标的确定这一视角对地理课堂教学目标的确定进行行动研究。
（一）、从有效教学的角度，探索确定地理课堂教学目标的有效途径和方法。
（二）、通过本课题的研究,了解地理课堂教学目标的确定与课标、学生、教材之间的关系。让地理课堂教学目标真正发挥对课堂教学的指导、激励、评价的功能，使有效教学能够在地理课堂教学中得到落实,提高地理课堂教学质量.使所取得的成果具有示范性,典型性,指导性。
（三）、通过研究，促进全区地理有效教学总体工作水平的全面提高。最终形成有较高理论水平和教育工作能力的骨干教师队伍，对老师提高教学有效性具有实用价值。
五、课题研究方法
（一）文献研究法:查阅与本课题有关的基础理论,应用理论资料,及时进行分析,整理,总结,不断充实本课题的理论基础,以促进课题研究的深入。了解与本课题研究相关的信息和动态，调整研究的视角和方向，增强研究结果的实用价值，撰写情报综述（见附见7）
（二）、行动研究法:立足于行动研究,通过计划---行动---观察---反思四个循环阶段，不断积累素材，最后对获得的数据、资料进行科学处理。
六、研究计划与内容略
七、课题研究过程  略
八、课题研究阶段性成果  略
（一）总结了细化地理课堂教学目标之方法
1、课程目标结构和各阶段课程目标内容层次及特点
在《上海市中学地理课程标准（试行稿）》中提到了地理课程标准（以下
称课标）包含了课程定位、课程理念、课程目标、课程设置与内容、课程实施意见。其中地理课程目标结构和各阶段学习要求如下图所示(略)
从上面分析可以发现不同阶段目标要求仍然是超越具体形态化的一种理论指向，对课堂教学过程没有明确、可操作性的指向；对教学后的结果无法检测，具体到一节课课堂教学目标必须要以理论目标为指导，确定出更为具体的教学目标。确定的课堂教学目标一定要以理论目标为依据，没有理论目标，具体目标就缺乏统一的指导，从而变成一盘散沙；没有具体目标，理论目标便失去了依托，从而成为空中楼阁，学科教育总目标的实现也无从谈起。
2、依据课程标准细化课堂教学目标
教学因子是教学中最基本的知识单元，是为完成课程标准对这节课要求的知识铺垫，不同的知识其类型不同，学习的方法自然也不同，任何一种方法的学习都需要有步骤，在学习过程中学生所表现出的内心情感往往不易检测，但仍可通过一些具体的行为表现出来。三维目标和课程标准间的关系如下图所示。
专题内容目标
细化情感外显
行为样例
确定知识类型
划分教学因子
设计过程
细化方法
以《台风、寒潮、梅雨》第一课时为例
“专题内容目标”要求：
实践与应用要求
说明
水平
C
要点提示
常规形式
信息技术运用
要介绍台风
熟悉
常见天气系统
学会阅读气旋反气旋示意图
识读一般的卫星云图
图3课程标准与三维目标
3、细化的课堂教学目标与“专题目标”比较
（1）依据课标划分教学因子、确定知识类型
“学会阅读气旋、反气旋示意图”需要以下知识铺垫，细化为
教学因子
低气压（高气压）
中心气流运动
四周气流运动
天气现象
知识类型
地理概念
地理规律
地理规律
地理规律
知识学习
会解释
会分析
会分析
会说明
“要介绍台风、寒潮” 需要介绍以下内容，细化为
教学因子
发生地点
发生时间
天气现象
引发灾害
防御措施
知识类型
地理规律
地理规律
地理规律
地理规律
地理事实
知识学习
会说明
会说明
会说明
会分析
能说出
（2） 细化读图的步骤
读“台风卫星云图”要按以下的程序，细化为
步      骤
内                          容
了解构成图像的要素和特点
1、      让学生了解我们观察的是卫星图片，它是通过色调和色彩来反映的
2、      目视判读图片的色调和色彩有大面积白色，台风眼上的颜色较深
3、      从色彩的分布判读出空气流动方向（北半球由四周呈逆时针流向中心）。
分析图
用所学的知识分析以上特点的原因
（3）细化易观察的“情感态度”的行为样例
“养成观察、思考、质疑地理问题的习惯”行为样例
样               例
观察学生
行为
说出放假那次台风名称
放假却没下雨的原因
南半球有无台风、台风为什么大洋东岸多于大洋西岸
对学科的
情感态度
常关注
爱思考
会质疑
图4专题目标与课堂目标
不难看出细化后的本节课课堂教学目标从      建立起了一套相互依托的教学目标体系，这个教学目标体系对课堂教学的指向是具体可测的、行为可操作的、看得见、摸得着的。
（二）、整理了描述地理课堂教学目标之词语（周建芳）
目前，大家对落实教学的三维目标已达成共识，但在具体实施过程中往往不尽如人意。究其原因主要是三维教学目标的制定有问题，尤其是三维目标的表述不清晰、不明确、可操作性不强、无可测性的问题。
1、描述三维目标要包含4个要素
地理课程教学的三维目标是衡量地理教学质量的基本依据，对每一项目标的描述要具体明确、可操作性强。目前，在国家基础教育课程标准中主要借助“行为目标”中的一些行为动词对具体的教学目标水平进行描述，地理课标也采用同样的表述方式。
“行为目标”是一种更具体的、可观察的教学目标，是对“学习者通过教学以后将能做什么”的一种明确的、具体的表述。它主要描述“学生通过学习以后预期产生的行为变化”。行为目标既能发挥对教学实践的具体引导作用，又便于对学习结果进行观察、测量和评价。行为目标包括以下内容：
（1）行为主体
“行为主体”行为主体应是学生，而不是教师。地理课程标准是用来评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作。因此，课程目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征。
不规范的目标描述
规范的目标描述
了解华人华侨对美国的贡献，（教师）培养学生的民族自豪感。
（学生）课前搜集华人华侨对美国的贡献资料，课上交流自己的想法，（学生）养成对话、交流的地理学习习惯。
（2）行为动词
目标中的“行为动词”是学生的“行为动词”。行为动词应尽可能是可理解的、可评估的。地理课程标准作为量度教育质量的一个准绳和评价的依据，它首先应该是具体明确、可操作的。
不规范的目标描述
规范的目标描述
知道美国的位置。
在《北美洲政区图》上指出并说出美国的地理位置（美国的邻国以及濒临的海洋名称等）。
知道美国的领土组成。
读《美国行政区划图》说出美国的领土组成。
（3）行为条件和表现程度
目标中的“行为的条件”是指对影响学习结果所规定的限制；“表现程度”则是由行为的速度、准确性和质量等方面确定。
并不是所有的目标呈现方式都要包括这4个要素，有时为了陈述简便，省略了行为主体或（和）行为的表现程度，前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
不规范的目标描述
规范的目标描述
知道美国的位置。
读《北美洲政区图》，30秒内说出美国的地理位置。
行为条件：无
表现程度：无
行为条件：《北美洲政治地图》
表现程度：学生说出地理位置的准确性、速度等
2、运用不同的行为动词描述三维目标。
我们在运用“行为目标”描述教学目标时，特别要注意“行为动词”的选择。在我国《地理课程标准》中采用了适当规范的、便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画结果性目标和体验性目标，以保证国家地理课程标准既具有一定的严肃性，又需要一定的清晰度。
三维目标
行为动词要求
可用的行为动词
举例
知识与技能
描述学生的学习结果是什么，行为动词要求明确、可测量、可评价。指向可以结果化的课程目标。
知识
举例、说出、描述、辨认、解释、说明、归纳、区别、推断等
读《北美洲政治地图》，说出美国的地理位置。
技能
收集、整理、使用、运用、评价、总结、计算、绘制、查阅等
查阅相关地图，在空白《北美洲地图》上标出美国的邻国以及濒临的海洋等名称。
过程与方法
明确安排学生表现的机会，行为动词往往是过程性的。指向难以结果化的课程
目标
过程
经历、体验、感受、参与等
通过（经历）四人小组读《北美洲政区图》确定美国的位置的活动，学会阅读常用地图的方法，提高地理认知能力。
方法
阅读、观察、寻找、讨论
交流、考察、探究等
情感态度与价值观
描述学生的心理感受、体验，行为动词往往是体验性的。指向无需结果化的课
程目标，
情感
寻找、怀疑、感知等
搜集华人华侨对美国贡献的资料，交流自己的想法，养成对话、交流的地理学习习惯。
态度
关心、关注、重视、珍惜
热爱、追求等
价值观
树立、养成、形成、确立等
3、用相应的行为动词描述不同的“知识与技能”学习水平
三维目标中的“知识与技能”目标，通过地理课程标准中的“课程内容”栏中的“内容”项、学习水平以及实践与应用要求来体现。地理课标把“课程内容”中的学习水平，在相应的学习阶段分为由低到高的A级、B级、C级三个层次。
A级是较低层次，其对应的学习单元为一般的知识内容，要求知晓主要地理事实和基本概念。
C级是较高层次，其对应的学习单元为重点知识内容，要求熟悉主要地理事实、领会地理概念、地理原理和地理过程，能够分析和解决地理问题。
B级的要求介于A级与C级之间。
知识与技能
层次的具体描述
可用的行为动词
举例
A级
属于“了解水平”，也就是能回忆或再认地理知识，识别地理事实，举出例子、描述地理对象的基本特征。
确定（方位）、指出（位置）、描述（景观）、列举（地理事物）、说出（地理事实）等。
在《北美洲政治地图》上指出并说出美国的地理位置。
B级
属于“理解水平”，要求能把握内在逻辑联系，尝试与已有的知识技能建立联系。
解释（地理概念）、说明（地理规律）、归纳（地理特征）、比较、区别、推断以及绘制、计算、搜集、查阅等。
查阅相关地图，在空白的《北美洲地图》上标出美国的邻国以及濒临的海洋等名称。
C级
属于地理知识的“应用水平”，即能在新的情景下，使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不同情境下的合理的联系等。
运用、使用、综合、交流、讨论、论证、评价、设计、规划等。
运用课前搜集的历史上华人华侨对美国的贡献资料，课堂上交流各自的想法，学会搜集分析地理资料，解决地理问题的方法。
（三）、完成了《高中地理课堂教学目标的细化》（初稿）（见附件）
九、课题研究中存在的问题和下阶段工作
一年多的课题实践，我们充分认识到探索课堂教学目标确定对提高课堂效率带来了的实效，工作室学员科研水平得到了有效提高，但我们也清醒地认识到在研究过程中还存在着不少未完善，有待于进一步研究的问题。
（一）、不易细化的目标
在研究中我们发现“知识与技能”目标中的“知识”细化较容易，而“技能”、和“过程与方法”目标的细化常常不被重视， “情感态度价值观”目标的细化较难。这就会在教学中出现指向不明确，大大影响教学中老师帮助、引导学生在学习方法、学科价值认识方面的方向，使这方面目标达成可测性的操作性降低。
（二）、无法细化的目标
“预设”是对这节课的期待，期待的起点便是教学的三维目标，它可以设计，可以编辑，是教学设想的状态。而“教学生成”是本色的，不需打扮也无法打扮，“不需打扮”是说任何一种教学、一节课的教学都会有“生成”，至于生成了什么，谁也说不准，是教学自然形成的状态；这在现场无法“细化”，要把握好设想状态和自然状态和谐统一，最后才能出现教学的有效状态，这不是靠教学目标的“细化”来实现的。
（三）依据不明显影响细化
在目前使用的《课标》（试行稿），在“专题内容目标”中对有些专题的要求指向不明确，细化时很难操作。修改后的《课标》能有所改进。
（四）下阶段工作 略