排烟风管技术规程:中外远程教育发展历史分析与比较*

中外远程教育发展历史分析与比较*

张秀梅，丁新

华南师范大学 教育信息技术学院 现代远程教育研究所  广东广州    510631

[摘要] 本文从实践与研究交错发展的视角来梳理国内外远程教育发展历史，分别给出了中外远程教育不同的发展历史阶段以及各阶段所具备的重要特征，最后做了对比讨论。

[关键词] 远程教育；历史；内源性路线；外源性路线；发展分期

史学研究讲求叙事， “所有叙事都在挑选、取舍、建立关系”(雷蒙·阿隆，1989)。^[1]叙事既要有史事(来自史料)，又要有叙述，前者属于现象，后者是现象背后事物之间的关系和规律。本研究即是在远程教育历史研究方面的一种尝试。通过分析远程教育实践和研究的逻辑关系，找出远程教育演化发展的规律和动力，根本目的是在远程教育发展历史的全景图中认识中国远程教育目前所处的方位，对我国远程教育的进一步发展提供参考性的建议(本研究的研究对象，是有组织机构的、正规化的远程高等教育的发展历史，而非正式的以及远程中初等教育的发展历史和历史起源暂不研究)，期望能够得到同行的批评和指正。

一、实践与研究并进的国外远程教育

1833年，瑞典的伦德大学在周报Lund Weckoblad第33期上发布了一则“通过邮政媒介为男士和女士提供学习写作的机会”的广告(Holmberg，1986)。^[2]1840年，英国人伊萨克·彼特曼采用函件的方法来传递速记教程。民间出现的这些函授学习活动是近代远程教育的萌芽。随后的50年代到60年代伦敦大学首创的校外学位制度，剑桥、牛津倡导的大学推广运动揭开了大学开展高等函授教育的序幕。在19世纪末20世纪初，欧美国家出现了许多私立和公立的函授学校，许多传统大学也纷纷加入了这股潮流，成为西方高等函授教育的历史渊源。美国于1926年成立了“全国家庭学习理事会”(the National Home Study Council)，1938年“国际函授教育理事会”(the International Council for Correspondence Education，ICCE，1982年更名为ICDE)成立。这些组织为当时的远程教育工作者提供了一个交流经验的平台。远程教育研究与实践开始相互促进，共生发展。

在国外，远程教育研究自20世纪60年代就已经产生了。对远程教育做正式的、系统的、有组织的研究是从德国图宾根小组开始的。该小组成立于20世纪60年代，为远程教育作为一个研究领域奠定了坚实的基础。德国图宾根小组的研究拉开了远程教育正规化研究的序幕。此后，远程教育从业人员开始反思自己的实践客体，梳理远程教育的发展历史，总结实践经验，形成了既有地域特色、际代特色又有远程教育一般性规律的理论原理。

1969年时任ICCE主席的蔡尔德(G.B.Childs)在第八届会议上宣读了他对国际远程教育研究情况进行调研的结果，他的介绍是唯一与研究有关的。70年代对远程教育的研究开始兴盛。英国开放大学是远程教育研究成长和发展的最大灵感发源地。它的成立将远程教育带进了新纪元，之后许多发展中国家将远程教育战略列入国策，相继建立了自己的开放大学。而这个历史转折点的产生却与一个远程教育先驱研究者分不开，他就是美国威斯康星—麦迪逊大学的查尔斯·魏德麦。他曾是美国威斯康星—麦迪逊大学校外独立教学处(Extension’s Independent Study Division)主任，远程教育历史上著名的AIM(Articulated Integrated Media)项目就是他于20世纪60年代组织实施的。AIM项目在第二代远程教育背景下探索运用多种媒体手段(包括印刷材料、函授指导、广播、电视、录音带、远程视频会议系统等等)提供远程教育(Moore & Kearsley)，这个项目的经验对英国开放大学的酝酿和成立有着直接的关系。这在魏德麦的《对英国开放大学创立之贡献》(Contribution to the Establishment of the British Open University)一书中有详细的描述。可以说，是魏德麦把以函授学习为代表的第一代远程教育带入了以广播电视媒体和函授学习综合运用为代表的第二代远程教育。

远程教育研究孕育了英国开放大学，而英国开放大学反过来又培育了诸多远程教育学者。翻开远程教育学术研究名家巨匠人物档案，可以发现许多举足轻重的名家都与英国开放大学有千丝万缕的联系，比如约翰·丹尼尔、迈克尔·穆尔、格伦威尔·鲁姆伯尔、托尼·贝茨、艾伦·泰特等，英国开放大学造就了这些研究者，而这些研究者和实践者也成就了英国开放大学的成功，难怪丹尼尔会讲，“研究是英国开放大学成功的四个重要因素之一”。

在远程教育实践蓬勃发展的同时，远程教育研究者对所从事的领域的认识和界定越来越清晰。从国际远程教育学术研究的进程来看，基更(1980)的定义和随后霍姆伯格(1989)对研究领域的界定是具有里程碑意义的。“远程教育各领域研究取得了繁荣的成果是基于对这个领域定义的认可”(Keegan，1991，p38)。^[3][4]远程教育已经独立成为一个专门的研究领域。

第二代远程教育将80年代的国外远程教育研究带入了繁荣时期，这期间也催生了诸多严谨的基础理论，发生了较大的学术争鸣(比如学科论争鸣、教学工业化理论争鸣、单一与双重模式大学的优势争鸣等)，确立了远程教育学科的独立地位，此时的研究领域不断拓宽和加深，处在向纵深方向发展的转折点。1988年在挪威奥斯陆召开的ICDE大会的主题就是远程教育研究，大会有40篇论文是探讨远程教育研究的，体现了对远程教育研究之研究的反省意识。此外，正规化的远程教育专门人才培养也开始起步，比如德国哈根远程大学、英国开放大学、南澳大利亚的高等教育学院(South Australian Collegeof Advanced Education，SACAE)、美国宾夕法尼亚大学等都在这个时期开设了远程教育的专门课程计划;专业学术期刊陆续创办起来，比如《美国远程教育杂志》(1987)《、开放学习》(1986)等。

从90年代中期开始第三代远程教育的兴起又将国外远程教育研究推向了一个新高潮。半个多世纪以来，远程教育在实践和研究的双重推动下，伴随着技术的革新，经历了多次跨越式的发展。

综上所述，远程教育实践发展的历史也是人们认识逐步深化的历史。我们可以将国外远程教育学科发展历程划分为4个历史分期:前学科时期(又称萌芽期，19世纪40年代至20世纪60年代初)、学科独立期(又称独立期，20世纪60年代初至80年代末)、学科转型期(80年代末至90年代中期)、学科发展期(90年代中期至今)，但尚未步入成熟期。后3个时期分别对应着加拿大教育技术和远程教育专家兰迪·加里森所划分的三代远程教育，即以邮政通信、多种媒体技术、广播电视为基础的第一代远程教育;以双向通信技术为主要技术特征的第二代远程教育和基于计算机和网络技术的第三代远程教育，这种划分方法体现了历史和逻辑的统一。

二、实践推动研究的中国远程教育

我国函授教育发生于20世纪初。1902年，蔡元培等在上海成立中国教育会。该会创办初期以编教科书为己任，继仿通信教授法，刊行丛报。此即我国函授教育的始源。辛亥革命后，商务印书馆在1914年创设函授学社，为我国最早的函授学校。但在当时旧中国统治者并不支持，所以没有多大发展(林志全，1988)。^[5]新中国的函授教育始于1951年东北实验学校所设函授部和中华职业教育社(黄炎培主持)在北京创办的函授教育师范学校，均属函授中等师范教育。高校办函授教育是从中国人民大学(1952)和东北师范大学(1953)开始的，这标志着我国制度化远程教育的开始。该时期函授教育的土壤主要是在高等学校，属于双重模式，它的教学模式是“有指导的业余自学为主，集中面授为辅，并有完整教学环节的一种远距离教育形式”(林志全，1988)。^[6]其“函授”的特征主要体现在师生之间通过函件来传递学习内容和作业反馈结果。后来1959年开办的哈尔滨电视师范大学是我国最早的电视远程教育，以后有1960年2月创办的北京广播电视大学，1960年4月创办的上海广播电视大学。文革期间函授教育和电视教育都被迫中止。在70年代初以前，远程教育处在实践摸索的阶段，没有现成的理论做指导，以经验性研究为主导。

1978年2月，邓小平同志亲自批准了教育部、中央广播事业局《关于筹办电视大学的请求报告》。1979年2月，中央广播电视大学和全国28所省、自治区、直辖市广播电视大学同时开学。1983年1月24日，教育部发布(83)教成字002号文《关于公布普通高等学校举办的函授部和夜大学名单的通知》，函授教育也开始在高校复兴。至此，函授教育和广播电视教育两股力量再次汇集，共同发展。广播电视媒体突出的成本优势和规模效益使得以广播电视为主要媒介但同时也不放弃函授手段的我国第二代远程教育规模迅速扩大，逐渐成为20世纪80年代直至90年代中期中国远程教育的主流，而以普通高校和成人高校为基地的函授教育因其特别的教学模式符

合一部分学生的学习习惯和偏好而保持下来，继续为国家成人教育事业做贡献。在80年代，函授教育战线的实践者及时总结经验，出版了《函授教育学》(1988)等著作，这一时期对函授教育规律的探讨也多散见于成人教育论著中。在中央广播电视大学系统，70年代末80年代初大多数省级电大开始成立远程教育研究室[①]，成为远程教育研究的重要阵地。80年代末，一方面陆续翻译出版了国际上远程教育学科基础方面的著作，如丁兴富等人撰写的《远距离高等教育学导论》(1987)，丁新翻译的《远距离教育基础》(1996)、《远距离教育原理》(1999)等;另一方面，开展国际学术研讨会，积极邀请国际知名专家来华讲学，比如1989年中央广播电视大学在北京举办的第一届国际远程教育研讨会，1998年在上海电大举办的远距离开放教育国际研讨会。

1998年在全国政协大会上，全国政协委员、湖北函授大学校长游清泉提出的《面向21世纪构建我国现代远程教育的开放体系》的提案，受到了党中央、国务院高层领导的高度重视，国务院副总理李岚清将此提案批转原国家教委研阅，此后教育部多次召开了专门会议进行研究，从而使我国“现代远程教育工程”正式启动起来(曹凤余，2000)。^[7]步入本世纪初，特别是自2002年以来，远程教育研究空前繁荣起来，主要表现在专业期刊文章的研究水平提升很大，以学科建设为主题的元研究、基础理论研究开始增多;省级以上科研课题开始增多，国家教育科学

规划“十五”课题开辟专项课题研究远程教育的理论体系、课程设置与专门人才培养、试点实践模式等全局性、发展性的课题;远程教育专门人才培养体系不断完善，开始以教育技术学专业研究方向培养自己的实践与研究专门人才，专业特色日益明显。改革开放以来我国远程教育总体的发展轨迹是蛙泳式前进的，遵循的路线是：实践(潜入深水，进行中央广播电视大学系统建设，1978-1985)→理论提升，理性思考，政策引导，找出路(浮出水面，理论总结和引进，政协提案，1985-1998)→再实践(现代远程教育试点工程，1998至今)→再反思(一系列的学科反思的文章和课题，2002年至今)。在实践发展过程中，远程教育研究这股潜流总会周期性地从实践底层浮出水面，显现了它的重要性。综上，中国远程教育学术研究自80年代中期开始走上了事业发展推动学术研究的外源性发展道路。^[8]

总的来说，我国远程教育学科(或研究)发展大致经历了三个重要历史时期：第一阶段是前学科时期(又称萌芽期，20世纪初至20世纪70年代末)；第二阶段是学科独立期(又称形成期，70年代末至90年代末期)；第三阶段是学科转型期(90年代末期至今)。时至今日，远程教育的学科和专业自主独立意识日益增强，开始转向全面发展阶段。

三、中外远程教育发展历史对比

通过以上分析可以发现国内外远程教育发展遵循的路线是不同的：国外远程教育实践发展和学术研究是并进的，两者互动得非常紧密，学术研究是遵循着其自身内在逻辑规律发展起来的，走的是内源性发展道路；而中国远程教育实践和研究的先后性比较明显，学术研究是靠远程教育实践推动向前发展的，走的是外源性发展路线。这种发展路线明显地影响了现今远程教育学科发展进程。

本文对国内外远程教育研究与实践发展情况的梳理结果与笔者之前所做的中外专家学科观和专业观问卷调查的结果(见笔者的博士论文)是一致的，由此可以做出国内外远程教育学科发展历史阶段的对比图[②]，见下图。

萌芽期的主要标志是实践处于全新探索状态，无现成理论指导，研究处于经验总结水平；形成期的重要标志是学科有较为一致的、独特的研究对象、较高水平的学术争鸣、系统的研究成果和正规化的研究机构；转型期主要有两个标志，一是在大学中设有独立设置的专业或一套完善成熟的人才培养方案及课程体系，二是学科已经分化出相对独立的子研究领域。目前我国远程教育就处在转型期；发展期的主要标志是各个子领域的经验体系正在逐步上升为理论体系，其研究成果介于经验体系与理论体系之间， 基础理论还有待完善。国外远程教育目前就处在发展期，它还有待进一步完善充实基础理论部分，形成相对完整的、有机联系的基础理论体系，从而进入成熟期。由上图我们还可以看到，中外远程教育发展历史有一个共同的时间节点，即20世纪90年代末。毋庸置疑，这个节点对应着以计算机、网络技术为代表的信息技术给远程教育带来的全球性变革。

四、讨论

综合以上对中外远程教育学术与实践交错发展的轨迹所做的系统梳理和细致对比，结合近期以远程教育学科和专业为主题的系列研究论文，笔者尝试提出以下两个观点。

1．在远程教育发展动力方面，中外有着明显的差异。毫无疑问，无论是中国还是外国的远程教育，其发展动力都离不开教育技术革新的因素、经济因素、社会因素和政治因素等多元因素的影响。然而中外远程教育实践发展的主要动力因素却有所不同：国外一般是社会需要和大学研究结合在一起，促成了远程教育的试验和实践，属于一种自然出现的社会性实践。换句话说，远程教育处在一种“自然”的生长状态，按照它自身的发展规律演进，学术研究遵循的是内源性发展路线；而在我国，远程教育事业直接隶属于国家教育总体发展战略，国家意志色彩较浓，往往是有了政府的教育行政文件作为指导方针后，才有大规模展开的远程教育实践，政府及教育行政部门在远程教育发展中起着“令行禁止”的作用。这种局面中，远程教育作为一项事业的地位远远超过了它在学术研究方面的努力，它不断的需要来自外界因素(政府)的干预，自上而下地引导、规范和管理国家总体的远程教育实践，因此远程教育所处的发展环境是一种“人工培育”的环境，尚未形成政府—社会—远程教育机构三者相互制约发展的局面，学术研究的发展遵循的是外源性路线。在这种以政治因素为主导动力因素的格局中，远程教育实践的制约因素靠的是行政命令，而社会监督、认证力量比较薄弱，一旦政府监管力量不到位或者远程教育规模增长过速，就容易出现质量方面的问题。因此，为了保持、促进我国远程教育持续健康地发展，应该补充和加强社会监督和第三方认证的监控力量。

2．从学科发展所处阶段和学科成长的外部辅助条件(如大学专业、课题研究、学术交流、期刊论著等)来看，国外远程教育学科已经建制，而国内正在建制。在学科发展水平方面，国外远程教育学科已经形成并正在发展，处在全面发展期；国内远程教育学科(或研究)则正处在由独立阶段向全面发展阶段过渡的转型期。具体做法可以从专业人才需求调查开始，制定本学科的专业培养目标、规格、层次、课程体系(教学内容)和教学条件等。鉴于中外远程教育学科发展水平和建制程度不同，我们要不失时机地缩小差距，突出中国远程教育学科的本土化特色，提高我国远程教育学术研究的国际影响力，加快专业建设的步伐，尽早促使远程教育学科走出转型期，迈进全面发展期。

参考文献

[1][法]雷蒙·阿隆著，冯学俊吴泓缈译.论治史——法兰西学院课程[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2003.128.

[2]Baath，J.A..Postal Two-way Communication in Correspondence Education[J].Epistolodidaktika 1980，(1)：1—2.

[3]Keegan，Desmond(1991).The Study of Distance Education： Terminology，Definition and the Field of Study[A].In Holmberg B and Ortner G(eds).Research into Distance Education[C]. Frankfurt am Main：Lang.36—45.

[4]Holmberg，Berje(1989).Terminology and Epistemology：A Comment on Devlin’s Analysis of Distance Education as a Discipline[DB/OL].http：//cade.icaap.org/vol4.1/10e_dialogue_3-holmberg.html，2005-11-10.

[5][6]林志全，许建国.函授教育学[M].北京：光明日报出版社，1988.3—9.

[7]曹凤余.远程教育发展的历史性机遇──访全国政协委员、湖北函授大学校长游清泉[J].中国远程教育，2000，(5)：5—8.

[8]张秀梅.我国远程教育学科研究发展概观[J].中国电化教育，2005， (5)：44—48.

（本文原刊载于《中国电化教育》2006年第4期）

[①] 在中央广播电视人学系统，最旱成立专门研究机构的是黑龙江广播电视人学(1979午)，而后1985午中央电人成立远程教育研究所。

[②] 需要指出的是学科独立和学科成熟所依据的标准应该是不同的,而许多学者将两者混同使用。学科成熟的主要标志是建成严整的科学理论体系(林金辉,2003),而学科独立主要依据是否具备独特的研究对象,同时兼顾学科的一些外部特征,如专业、期刊、协会等。潘懋元教授(1993)把学科建设分为初创(正在形成)、发展(已经形成或独立)和成熟三个阶段,这三个阶段的划分还是非常科学的。