地坛北里房价走势:文本解读与语文教学

文本解读与语文教学

                                          杨旭 

新课程提倡在教学中要引导学生对文本进行个性化解读和多元解读，要重视学生独特的感悟和体验，鼓励学生在充分解读的基础上开展对话交流，以全面提高学生的语文素养和文化素养。这就给语文教师提出了更高的要求和更多的期待，教师必须充分重视文本解读这一备课和教学的关键环节，为课堂教学和学生学习提供强有力的保障和支持。

文本解读应求“新”。教师在实际教学中，要永远以第一次接触的态度去读文本，每次尽力能有新见解、新体验、新感悟。尤其教师作为与编辑同等的教材选文的第一读者，在面对文本时，凭借已有的阅读经验，要充分调动自己的想象和理解，把作品文本中的空白进行填补，把未定点加以确定化，把蕴含的多种潜在意义尽力加以揭示，从而使作品文本成为融入自己想象体验感悟的有生命的鲜活的东西。只有教师在解读后有了新发现、新见解、新体验时，教师才算从真正意义上走进了文本，课堂才会充满诗意，充满生机和活力。

文本解读应求“实”。要使文本解读取得实效，教师就要读着文本，想着学生，着眼课堂，立足现实，注重发展。因此，文本解读必须和课堂教学与学生发展充分结合起来，教师既要整合以往文本解读及教学中得来的认知和心理情感体验，又要充分吸纳他人对文本的深度解读和广度拓展信息，尤其是要注重参照学生在以往的阅读和学习中获得的一般性的经验、认识和体会，所存在的困惑疑难问题，作为当前教学设计的依据和出发点。求“实”的另一面，还体现在教师对学生文本解读的尊重和指导上。尊重，是说教师要充分信任学生，放手让学生去读去想，提出问题，并尝试努力解决问题。指导，是指教师要在时间上和权利上对学生的解读和学习予以保证，在方法上进行指导，如让学生在上课时有读书的时间，有发言的机会，学生能够预习，能够在阅读中筛选信息，能集中思考问题，等等，这些都需要教师予以特别的注意和指导，并切实改进教师的教学方式、教学行为、教学习惯。

文本解读应求“细”。“细读”应是教师的必备能力。对于一般语文教师来说，对文本的微观解读，既是难点，也是弱点，甚至是盲点。这就需要我们“潜心会本文”(叶圣陶语)，细致全面地解读文本的每一个细节，思考文本中的每一个问题，依托自己的阅读经验，借助他人的阅读研究成果，把学生文本阅读中有可能出现的疑难，教师要在力所能及的情况下第一个求得完整彻底的解决。“细读”是一种具体问题具体分析的功夫，这是一种过硬的功夫，我们语文教师必须着力培养这种功夫。

文本解读应求“整”。“整”就是“统整”、“整合”，指文本解读要讲求整体性，有立体感。对一篇教材，我们可以多次读，分层次读，多角度多方位读，多种方法读。教师既可以比较不同时间段自己阅读时的不同的积累和收获，也可以从文本的内容、结构、语言、表达方式等方面进行深度探究；既可以从文本的主题、人物形象，蕴涵道理等方面进行揭示，也可以比较不同文本的风格差异；既可以潜心阅读，让自己进入文本进行充分的想象、体验，在阅读期待中预设文本内容，在与文本内容的对照中回味自己的预设与原有文本的差异，获得阅读的新奇和趣味；也可以换位阅读，让教师以文本中的角色身份或以学生的身份去阅读文本，以获得相异于自己日常阅读。

     “悟”，在字典里的意思是“了解、领会、觉解”。那么，我们根据这个定义，就可以将“悟得”的意思理解成“在了解、领会、觉解的基础上有所获得。”其实，“悟得”，它反映的是一般认识规律，即：人们的认识首先从感性认识开始，再由感性认识上升到理性认识。“悟得”的“悟”，就是心理进行“了解、领会、觉悟”的思维过程，而“得”就是在“悟”的基础上的思维结果。

这种“悟得”的思维方式在中学课文里比比皆是。孔子“举一隅不以三隅反，则不复矣。”“反”，就是在“悟得”事物的规律后触类旁通。《邹忌讽齐王纳谏》中邹忌从日常生活琐事中“悟得”了“如果不进行亲自查验对比，就会受到蒙蔽”的生活哲理。由这个本属于个人的生活道理，进而悟出了齐国的治国之道理。王安石游褒禅山，由“世之奇伟、瑰怪非常之观，常在于险远，而人之罕至焉”进一步悟出了“非有志者不能至也”、“有志矣，不随以止也，然力不足者，亦不能至也。有志与力，而有不随以怠，至于幽暗昏惑而无物相之，亦不能至也”的人生哲理。唱着大江东去把酒问青天的苏轼在亲游石钟山后，悟出了“事不目见耳闻”，就不能“臆断其有无”的求知之理。

王安石在《游褒禅山记》中写道：“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也。”这里的“思”，就是“悟”；这里的“观”，就是人用心去观察了解自然和社会，并且还会进行深入思考；而“往往有得”，就是常常有所收获。而且这句话还道出了“得”的前提条件是“观”。不过，古人仰之观于天文，俯之察于地理，中之审于社会，以直观经验为基础去领悟和把握宇宙人生的“悟得”方式确是客观存在的。这种“悟得”的认识方式，就是中国古代最重要的思维方式。这种思维方式也构成了中国人的思维习惯和思维传统，影响至今。而古人“悟得”的结晶，就成了今天我们所诵读的名篇佳作。由此可见，解读中学语文课文，“悟得”不可或缺。

“悟得”有各种类型。有省悟、有顿悟、有体悟、有察悟等不一而足。但“悟得”的核心在于主体意识的积极投入。孟子曰“默识心通，自然而得之于己”，讲的就是“悟得”之道。“默识”是“心通”的条件；“心通”是“悟”的成熟阶段。这和“以学生为主体”的现代教学思想惊人地吻合。它足以启发我们在语文教学实践中，教师必须真正“悟”透课文，才能去很好地引导启发学生；学生也只有真正地“悟得”课文内容，才能在各种阅读考试中稳操胜券，立于不败之地。“悟得”中，“得”的前提是“悟”。只有带上联想和想象，带上自己的主观情感，去认真地观察，是“得”的必要条件。实践教学中，学生们往往不去进行认真仔细地观察，对身边的人事不去思考，也就没有像古人一样去“观”，去“乘物以游心”，以致对中国文学中常用的“融情于景、情景交融”感到很困惑。

可见 ，让学生真正理解传统“悟得”的思维特点，并用它去解读中学语文课文，是非常必要的。

总之，在文本解读时，教师的认知更多地呈现出一种“胶着”状态，文本所传达的诸多信息都会在教师的头脑中汇总、融合、碰撞，这就需要教师在整合各种文本信息的基础上进行筛选、分离、集中，确定好教学目标、重点和难点，以实施有效教学。