偶看新闻大专里面有哪些专业:教育新理念复习资料
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/04/28 07:58:17
教育新理念》复习资料
第一章 课堂教学的革命
第一节 以问题为纽带的教学
一、创造力是人人具有的天然禀赋
创造、创新近年来越来越受到世人的关注，创新能力已经成为一个民族是否具有竞争能力、是否能够立于不败之地的关键。
从教育学、心理学的角度看，创新是个体意义上的创新，而不是种系意义上的创新，也就是说，创新不创新是就他个人而言的，而不是与别人比是否有所创新。从个体思维发展的角度说，一名小学生发现了他个人未曾发现的东西，与科学家发现了人类未曾发现的东西，是等价的，虽然在社会价值上他们可能相差十万八千里。我们并不期望中小学培养出诺贝尔奖获得者，但我们却希望或者是要求学校、教师能够不断提高学生的创新能力。从这个意义上说，中小学培养学生的创新能力不仅可能，而且非常必要。因为如果孩子们的创新能力从小没有得到很好的保护和开发，就会逐渐地受到抑制甚至丧失。这样的学生，要想再培养他们的创造力就困难多了，从学校教育的角度说，创新更在于创新意识、创新个性的培养。现实社会的变化越来越快，我们的学生走向社会以后，能不能成为社会的主人，能不能在千变万化的社会生活中有自己的独立位置，关键在于能不能适应社会生活和工作的不断变化。这种适应绝不是消极的、被动的适应，而是主动的、创造性的适应。
创造性并不神秘。求异思维的冲动和能力，可以说是人人都有的与生俱来的禀赋，是人生下来能够适应各种环境的天然保障。它与人的智力水平并没有简单的正相关，而更多地与文化习惯、与教育影响相联系。
二、创造始于问题
要保护和发展学生的创造性，首先要保护和发展学生的问题意识，进行问题性教学。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。早在20世纪30年代，
三、问题意识是与生俱来的本能
问题意识、另辟蹊径是人与生俱来的本能。
中华民族是一个十分重视下一代教育的民族，为了孩子的教育，父母花多大的代价都舍得。问题是我们要孩子掌握的都是我们认为他们应该掌握的，而孩子感兴趣的问题、出自孩子思维发展自身要求的问题我们却常常视而不见或置之不理。进入学校以后，这种知识教学的倾向，这种“去问题”教育的倾向更是有增无减。
小孩子们因为无知而上学，所以孩子们回答问题不正确或提问问题浅薄或荒谬，应该说是正常现象，如果孩子们的回答都是正确的，提问问题都是高质量的，倒是不正常的了。可是我们却把这种正常现象视为不正常，而要把不正常现象变成正常现象。孩子们回答问题正确时，就会受到老师的肯定和表扬，而回答错误或提出荒谬的问题，则免不了要受到批评和嘲笑，面对不断的批评和嘲笑，孩子们回答问题和提问问题的积极性也逐渐降低，所以在学校里看到的情形是，小学低年级小手如林，小学高年级则逐渐稀疏，到了初中举手的则是寥若晨星了。高中学生还有举手的吗？没有了。他们已经没有回答问题和提问问题的欲望了。有谁愿意不断地被批评被嘲笑呢
不问答、不提问问题不会有任何麻烦，而回答得不好却有不愉快的结果，这是其一；其二，教师的所有问题都是有标准答案的，提问仅仅是一个手段，渐渐地人们学会了消极听课、等待教师自问自答。随着这种态度的发展，问题意识也在日渐淡化。
学生没有问题走进教室，没有问题走出教室。这种教育就是“去问题教育”。而美国人却不这样理解教育。他们认为：学生总是充满好奇和疑问的，他们走进教室的时候，带着满脑子的问题。老师在回答他们问题的过程中，有意通过情景、故事、疑问、破绽等激发学生更多的问题。老师的回答使学生产生更加多的问题，最
五、冲破观念障碍
问题能力在于学生，能不能以问题贯穿教学在于教师。
第二节 化结果为过程的教学
一、 知识是从哪里来的
我们的学生对“知识是从哪里来的”这样一个问题，最经常、最简洁的回答是：“从书本上来的。”不知道任何知识都有它的来龙去脉，都有它的产生、发展、更新的过程。更重要的是知识并不是一成不变的，知识的本质并不在于它的确定性和稳定性，恰恰相反，知识的本质在于它的不确定性，在于它的不断变化，知识的本质在于不断地推陈出新。我们总是在教导学生，学习科学知识很重要，而形成科学态度、科学精神更重要。所谓科学态度，就是实事求是的态度，所谓科学精神，就是怀疑的、批判的、探索的、创造的精神。可是这种态度和精神不可能离开学科教学、离开学科发展的实际过程单独进行说教。它必须渗透在学科教学的过程之中。
二、 没有氧气就不能燃烧吗(略)
三、 牛顿力学可靠吗？(略)
四、 三角形的内角之和等于180度吗(略)
五、 过程教学比结果教学更重要
知识是人们认识的结果，是已经获得的结果，也是已经过去的结果。知识的学习和教学无疑是必要的，但我们太注重认识结果的教学了，我们相信已有的知识都是千真万确的，相信用已有的知识武装头脑就足够了。如果在知识发展缓慢的时代这样想还能够应付世界的变化，还能够容忍的话，那么，在知识、信息更新的速度日新月异的时代，这就不能容忍了。我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。“简单地说，智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。
第三节 以综合为导向的教学
一、 世界是综合的
人类为了认识世界非常聪明地将世界分割开来，进行了抽象的分析。人类认识世界的过程可以看作是一个不断深化地对世界进行分析的过程。可是世界本身并不会因为人类的分类而发生任何的变化，自然现象也好，社会现象也好，依然是浑然一体的。
二、 高分低能的本质——知识的割裂
根据比较，我们的中小学生在学校所学的知识，在数量上并不比任何一个发达国家的中小学所学的知识少。我国高中所学的许多内容在国外要到大学一二年级才学习。而且，我们的学生普遍的考试成绩都不低，他们对相当精深的专门知识都能掌握。遗憾的是，在生活中他们解决实际问题的能力却很低，而解决这些问题的知识他们是完全拥有的。可是要把它们综合起来解决一个问题时，却一筹莫展。
三、 知识的综合与知识的综合教育
20世纪50年代以后，科学发展的最大特点就是在两个或多个学科的边缘，在学科交叉、重叠的地方产生重大突破；在各个学科、在各行各业最活跃的人才总是具有强烈综合知识能力的复合型人才。为了适应这种变化，我国高等教育已经作了重大改革．将学科分类目录从近千种合并到800多种，后来又合并到500多种，去年又合并到251种，并且在3-5年内可能进一步合并到100种左右。以前大学里一个系有好几个专业，现在好几个系并成了一个专业。实际上，发达国家随着高等教育的普及化，大学的专业概念已经越来越淡化，基础教育上移，通识教育增强。
与高等教育对综合发展潮流的反应相比，我们的基础教育显得明显滞后。大学文理科的界限在模糊，中学的文理科界限却很清楚，高中就开始分文理科；大学课程的类型越来越多样，种类越来越丰富，中小学的课程基本上还是法定的必修课，课程的种类也基本没有变化。当然，我们并没有必要拿大学与中小学简单相比，同时我们也欣喜地看到，综合理科、综合文科、文理综合的课程和教学正成为新的时尚，已经在广大的中小学推广开来。但如何使学生具有综合运用知识的能力成为我们的基本理念，且渗透在每门课、每节课的教学之中，绝不是轻而易举的。
第一，教师综合意识与综合知识的自我更新；
第二，培养教师的大学改进课程结构，跨越学科界限，拓宽学术视野，培养适应综合性教学的新师资；
第三，改进教师在职培训的内容结构，突破单科进修的固定模式，为教师的跨学科进修提供机会。
第四节 研究性教学
一、 研究并不神秘
现在“研究性课程”已经走出了高堂深院，走进了基础教育的课堂。但绝大多数人还是认为那是高中阶段才适宜开设的课程。如果对研究性课程有自己明确的定义，放在高中开设，当然也不是不可以，但如果以为研究性学习和研究性教学也非得在高中才能进行，那就大谬不然了。
简单内容的学习同样可以具有探索性，而复杂、深奥知识的学习照样可以是接受性的。我们可以把知识变成思想，也可以把思想变成知识。这全在于教育者的观念和实践。
如同前面所说的问题意识、创新意识是与生俱来的天性一样，探索意识也是与生俱来的本能。问题仅仅在于，在教学中我们是重视、保护、诱发、激励这种天性，还是忽视、抑制、挫败甚至扼杀这种天性。人们天生的好奇心、探究心正是研究性教学的心理基础。这种好奇心、探究心不仅是学习的巨大动力，而且这种好奇心、探究心的满足是人们精神上的极大愉悦。从这个意义上说，研究性教学不仅是重要的教学方法，是日后继续独立学习、独立处理问题的生活能力的重要保证，而且是以学生发展为本的价值追求。
二、三个案例
所谓研究，首先最重要的是要觉察到问题，然后形成某种假设，然后或者通过实验、或者通过调查、或者通过文献整理，等等，去验证或推翻假设，然后把研究的过程、得到的数据写成报告，最后，如果有可能或需要的话，提出某种建议。在研究过程中，同学们不仅学习了研究的方法，而且学会了协作，增强了社区主人的意识。
三、研究性教学的特点
研究性教学与传统的、主导的教学做比较，可以发现这样一些重大差别：
第一，研究性教学是开放性的，非标准答案的。接受性教学与研究性教学的根本区别在于，接受性教学是有标准的、预期的答案，而研究性教学没有甚至不可能有标准答案。有什么样的教学理念、什么样的教学意识，就有什么样的教学方法。如果没有开放的理念，即使有开放性的题目，也可以把它变成接受性的甚至是牵强附会、死记硬背的教学。
第二，研究性教学常常需要综合运用知识。学科知识是分析的，是专门化的，分析化地认识世界，是人类走进文明的重要步骤。学校教育为了有效地传授人类积累的知识，采取了分科教学的办法。随着人类专门化知识的日积月累，学校教育分科教学的时间越来越长。但现实世界本身是综合的，这就造成了越是受教育，越是背离真实世界的危险。而研究性教学是从问题出发的，是调动、综合各科知识的活动，至少是调动和综合本学科前后知识的活动，而且常常要求学生去寻找、添加没有学习过的知识。传统教学中的作业一定是根据已有知识编制的，而研究性教学中的作业是根据事实需要展开的。这就决定了它的综合特性。
第三，研究性教学常常与生活密切联系，鼓励协作性学习。研究性教学是有计划的，但却不是惟计划的。研究性教学的问题经常是自发地产生于学生中间，经常是生活化的，社会化的。这样的好处在于促进学生养成在现实生活中发现问题的习惯和敏锐性，在于将学习的知识运用于生活中需要解决的问题。研究性教学极大地有利于改善教育与生活实际相脱离的状态。
四、确立课程意识
所谓课程意识，最简单地说，就是教什么的意识，而教学意识是怎么教的意识。长期以来，我们只有教学意识，而没有课程意识，考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生。而没有课程意识要对教学进行深刻的变革，是不可能的。因为对“教什么”的理解不同，对“怎样教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧什么最有价值这是课程理论中最基本也是最深刻的一个问题。我们现在的课程体系和教材体系，并没有为研究性教学提供现成的条件。我们到底给学生什么知识，怎样组织这些知识，用什么方法评价这些知识的掌握情况，对每个教师来说都是新问题，需要结合学科知识体系、社会生活需要和学生身心发展规律综合思考。今天的一名优秀教师，再也不仅是忠实圆
第5节 追逐知识前沿的教学
一、从“哥本哈根研究所”说起
（略）
二、循序渐进与跳跃式发展
在我们的教育学教科书上无不写有循序渐进的原则，由浅入深、由近及远、由易到难。教学强调环环相扣，步步为营；每一条原理都要讲解清楚，每一个概念都要严密证明。这对于打下扎实的基础、形成缜密的思维有很大的好处。但这对于创新思维、对尽快接触科学前沿却成为障碍。随着人类积累的知识越来越多，随着学科的基础越来越厚，我们要学习和教学的东西也就越来越多。如果我们恪守按部就班的知识教学程序，如果不谋求跳跃式学习，将有一个极大的危险：我们离当代的知识、离知识的前沿会越来越远，永远接触不到科学的研究前沿。这里就要追问一个深刻的教育理论问题：我们进行知识教育的目的到底是什么难道我们学习知识的目的仅仅是为了记住知识，我们证明定理的目的仅仅上为了确定定理是正确的吗？显然不是。学习知识是为了运用知识解决当下的问题，证明定理是为了推论自己
的命题。我们不仅要学习知识，不仅要掌握知识，更要创造知识，更要学会运用知识创造性地解决自己的问题。我们必须学会有选择地学习知识，构建个性化的知识，也就是符合自己能力结构和兴趣结构的知识，有利于自己创造性地转化的知识。
网络时代的到来，将使教育从“学校选择适合教育的人”向“个体选择适合自己的教育”转变，循序渐进的教学原则必须与跳跃式的学习相结合，不断接触最新的科学成果，经常问津人类共同关注的科学难题。涉及难题并不是就要解决难题，但想要解决难题却必须以涉及难题为前提。要引导学生跳跃式地学习，不光是个观念的问题，还有个不断学习、知识更新的任务。
三、直线教学与散点教学
根据现在我们对教学内容的安排和教学的程序，要实现跳跃式发展是很困难的。因为我们是直线教学，也就是说，教学内容是完全安排好的，既不能跳过也不能旁骛，我们要求所有的学生学习同样的知识，并且用同样的标准要求和检查他们。之所以这样做．是因为我们认为这些知识是最基本的，是无法跳过的。可是这样的假设既缺乏事实根据，也不利于学生的个性发展。
第一，关于什么知识是必要的基础，这历来就是一个争论不休的问题。每个国家的教材编写专家们都试图将最重要最基础的内容教给学生。但各国教学内容的差别就说明对基础的理解本身就是主观的选择。散点教学则是另外一种思路，另外一种内容的编排方式，它不是把所有重要的东西都选择好了给学生，而是选择部分重要的东西交给学生，让学生自己去探索若干知识点之间的联系，补充他自己认为需要补充的知识。
第二，关于学习无法跳过的假设也是不符合事实的。其实在学习中或多或少地都要有必要的跳跃，很多人还能够实现比较大的跳跃。没有准备好充分的基础知识就获得了重要的创造发明、获得了诺贝尔奖的大有人在。在知识堆积如山、信息铺天盖地、变化日益加快的今天，追逐前沿的选择性学习恐怕才是最要紧的。从浩如烟海的信息中选择最有价值的知识才是最重要的。散点式教学的目的也就是为这种选择提供一个空间。
四、不直接回答问题
送人以鱼，不如教人以渔，教是为了不教。索菲亚认为，教会学生自己去发现和寻找答案，远比传授知识重要得多。而科学给人的乐趣主要在于科学的探索之中。
在前沿性教与学的问题上，也许心理上的障碍比科学上的障碍更难跨越，有时候不是能不能的问题，而是敢不敢的问题。
前沿性与基础性、循序渐进与跳跃式是一对矛盾，西方教育比较好地注意到了前沿性、跳跃式教学的必要性和可能性，利用了这种教学对刺激学生的探索精神和主动参与的优点，对促进学生的创造性发展、超常规发展起到了较好的作用，但在打好基础方面觉得有欠缺；而我们在较好地传授知识、打下坚实的基础方面有优势，但在促进学生大胆地自我探索、走向世界前沿这方面比较保守。现代社会人才的竞争、特别是创新人才、领头人才的竞争十分激烈，要保持我们在这一竞争中立于不败之地，就必须加大教学改革的力度，实现课堂教学的革命。
第二章 学科教育的新视野
第1节 反思科学教育
素质教育在本质上是一种新的教育价值观，是一种在新价值观指导下对理想教育的追求。课堂是实施素质教育的主渠道，课堂教学中能不能体现素质教育的思想，是素质教育能不能得到真正贯彻的关键。课堂内真正体现了素质教育的思想，非但不会与升学相矛盾，而且有利于学生综合竞争能力和可持续发展能力的培养。
课堂教育的主要内容是学科教育，因此课堂中能否实施素质教育很大程度上取决于能否落实到学科教育中去。
一、科学教育对科学的背离
通常我们把科学教育理解为“系统的科学基本知识、基本技能和科学思维方法的教育”，这是一个不全面的理解，而在实际的编写教材和教学中，在考试检查中，“科学思维方法的教育”往往又成为虚拟之格，科学教育被缩减为科学知识的教育，层层窄化，使得科学教育的空间越来越小，甚至发展到与科学教育的本质背道而驰。事实上，人们早已把科学分为相互关联的四个层次的内容：科学知识、科学方法、科学态度、科学精神，科学教育无疑应该包含这相互关联的四个层次的教育。
科学知识
虽然我们的科学教育把主要精力放在传授科学知识上，但传授什么知识和怎样传授知识却依然值得反思：中国的教育传统是重伦理道德教育，所谓知识主要是关于伦理规范、道德经验的知识，这就决定了我们对知识的理解有这样一些基本特征：第一，知识是预设的，也就是预先早已具备的，而非个人主体发现的，与我们个人的努力无关，我们既不能增加它，更不能改变它；第二，知识被认为都是正确的，既然是知识，特别是写在教材上的知识，都足“圣人之言”，一定是正确无误的；第三，人格化的，即知识和人的品行联系在一起，知识的可靠性与权威性与人的地位和威望相联系：这些特征决定了传统知识教育的特征：第一，被动接受的；第二，知识的学习过程主要是记忆过程；第三，知识的学习带有社会强制性。这些特征对现代科学和科学教育具有难以摆脱的影响；第一，重结果甚于重过程：忽视了所有后续的知识都是在前有知识的基础上发展起来的，对知识发展的过程重视甚少；第二，重标准答案甚于重智慧开发、我们教学的目的和评价教学成败的标准就是看学生是否能够获得惟一正确的答案；所有的习题都是有标准答案的，题目中的所有数据都是必定有用的。而事实上任何现象的答案都不会是惟一的，不同角度会有不同的答案，在解决实际问题的过程中，重要的并不是运用数据，而是确定什么数据才是有用的；第三，重教育者对知识必要性的看法甚于重社会、市场对知识的需要；第四，重稳定的知识甚于重新兴的知识。
科学方法
任何科学的思维方法都是不能离开具体的知识获得的，但是，在科学教学中，是把知识本身作为目的，还是把知识作为工具和手段，以掌握科学方法为目的，这是两种完全不同的教育思想。
科学并不是简单地对自然规律的揭示，更重要的是找到了研究自然规律的方法，或者可以说一门学科能不能形成科学，主要的就在于它能不能找到研究自身对象的正确方法。如果一门学科不能形成自己的科学方法，就不可能成其为科学。现在的教育完全没有把这种科学方法放在特别重要的位置，使得我们的学生掌握了某一学科的许多知识，却不懂得该门学科的科学方法和其方法的价值，这种现象在大学里甚至也同样存在。我们每位教师不妨自问：自己所教学科的独特的思维方法是什么如果我们学习了一门学科，而没有掌握这门学科的科学方法，那么，我们充其量只能说学过了这门学科，而不是掌握了这门科学。
科学态度
科学态度是通过对科学知识的正确理解和科学发展的整体把握而形成的科学信念与科学习惯。科学既是真实可信的又是不断发展的。所以可信，是因为科学来自于经验，是真实可见的，经过了实验的检验，具有可重复性。科学的本性是拒绝权威的，更是拒绝权力的，科学是没有意识形态的。任何超验的、臆想的、传闻的东西都不能轻易进入科学的领域。科学态度就是它的防线。但是我们在教育中非常不重视这种态度的培养，很多荒谬的无稽之谈不经设防就不胫而走，用行政权威解决科学问题，这些都与缺乏科学的态度有关。科学又是发展的，而且发展性才是科学的本质。任何科学真理都是相对的，任何科学知识都是要被新的知识取代的。
科学精神
科学精神是在对科学真理探索的过程中，在对科学本质的认识不断深化的过程中，孕育起来的推动科学进步的价值观和心理取向。现代科学哲学的研究告诉我们，科学是不断发展的，科学的本质并不是证实真理，而是不断发现以前真理的错误，不断更新真理。科学知识强调的是确定性，而科学精神强调的却是不确定性，强调科学精神就是强调怀疑的、批判的和创新的精神，就是要善于在没有问题的地方产生问题，在没有现成答案的地方寻找答案。
在我国科学发展和科学教育的历史上，由于现代科学是在救亡图存的特殊背景下传入中国的，所以对现成科学知识的获得，对科学实际功用的重视，远远超出了对科学方法、科学态度、科学精神的重视，而且在很多情况下采取了违背科学理念和科学精神的态度。这也是我们今天在科学教育中仍然对科学方法、科学态度、科学精神缺乏应有意识、缺乏重视的原因。
二、科学对科学教育的呼唤
在西方教育史上，赫尔巴特是将这种思想理论化的重要代表。他认为，一个好的教学过程应该分为四个步骤：
明了——给学生明确地讲授新知识；
联想——新知识要与旧知识联系起来；
系统——作概括和结论；
方法——把所学知识用于实际(作业)。
现代教育观更关心的是怎样使传授知识的过程成为掌握科学研究方法、开发学生智慧的过程。美国教育学家杜威把这看作是现代教育与传统教育的根本分歧之一。杜威提出了五个教学步骤：
设计问题情境；
产生一个真实的问题；
占有资料，从事必要的观察；
有条不紊地展开所想出的解决问题的方法；
检验或验证解决问题的方法是否有效。
这里关键的一步是产生一个真实的问题。所谓真实的问题，就是学生自己产生的问题，而不是教材规定的问题，不是教师主观的问题，更不是为了提问题而提出的问题。
杜威的这一思想，开启了现代科学哲学和现代教育思想的大门，对我们变革科学学科的教育有深刻的意义。这样，科学教育的过程就不再是追求标准答案的过程，而是发展学生富有个性的综合科学素养的过程。
因此，我们的教育能不能使学生有效地产生问题、进入问题，形成解决问题的意识、习惯和能力，能不能创造性地应答没有遇到过的挑战，这才是科学教育的基本要求和改革目标。科学呼唤以科学的态度和科学的方法进行科学教育。
第2节 开放数学教育
自然科学是对自然现象本身客观规律的揭示，从这个意义上说，科学的本质是发现；而数学是人们为了建立自然和社会现象的主观联系，从这个意义上说，数学的本质是发明，是主观建构。
数学是一种工具，是一种将自然、社会运动现象法则化、简约化的工具。数学学习的最重要的成果就是学会建立数学模型，用以解决实际问题。数学本身是人为的，是开放的，是丰富多样的，一句话，数学是为人所用的。数学又是训练人的思维的工具，通过学习数学，使人的思维更具有逻辑性和抽象概括性，更精练简洁，更能够创造性地解决问题。数学教育的任务当然也就是教人掌握这一工具和利用这一工具。然而不幸的是，由于教育竞争的压力，由于“应试教育”的扭曲，在我们的数学教育中，数学成了封闭的系统，成了固定的逻辑联系。不是数学成为人的工具，而是数学教育使人成了数学的工具，成了解题的工具，特别是成了寻求惟一答案的工具。
不同的教育观念、不同的思想方法会有不同的教学思路和教学方法，学生会有不同的发展结果。教学的开放首先需要思想的开放。为了培养学生更好地应对社会生活的能力，为了更有效地培养学生的创造性，我们需要更开放的数学教育。
第3节 理解文科教育
一、文科与文科教育
我们这里说的文科，指的是人文学科。人文称学科而不称科学自有它的道理。人文学科包括哲学、文学、艺术、神学等研究领域。可是从我们现在的图书目录分类来看，文科没有独立的地位，图书被分为自然科学和社会科学两大类。而国外的图书分类通常是分为三类，即自然科学、社会科学和人文学科。这种分类的不同，绝不仅是分类方法的不同，而是思维方法的不同，是对文科意义认识的不同。
按照我们国内的分类方法和思想方法，文科被消融在科学之中，文科教育的目的也就被涵盖在科学教育的目的之中，解决科学问题的方法自然也就被认为适合于解决文科问题，甚至以为只有用解决科学问题的方法，来思考和解决文科问题才是正确的，才有发展前途。标准化测试就是一个典型的例子。有一种意见强烈地认为，包括哲学、语文、道德品质等等在内，只有实现了标准化的测试才是科学可靠的。
科学主义的胜利不仅使得科学的地位日益高涨，确实推进了中国科学技术的进步，而且使人们建立了这样的信念：科学的东西都是正确的，都是好的。这样，就在不知不觉之中，真伪(科学)的问题和好坏(价值)的问题混为一谈了。更为严重的是，在我们无条件接受了“只要是科学的就是好的”这一观念的时候，又不知不觉地接受了第二个观念：不是科学的一定是不好的，只要是好的一定是科学的，走向了“科学意识形态主义”。于是，什么都往科学上靠，作为人们表达对人生、对社会主观理想的哲学也成了科学，作为人学、人性之学的文学也成了科学，要么是科学，要么是伪科学，甚至神学也能清楚地分为科学的神学和伪科学的神学，而且，不言自明的是，只有科学的神学才是有价值的，伪科学的神学是没有价值的。考虑问题，判断问题，只剩了一种标准，即科学标准，人文学科的价值被瓦解了，人文学科的独立性和人文学科教育的特殊性被忽视了。
二、文科教育的价值
人文学科与科学有着不同的性质，发挥着不同的功能。科学在于揭示自然和社会运动的客观规律，文科则在于探求人生生活的意义；科学追求的是精确性和简约性，文科追求的则是生动性和丰富性；科学的标准是规范的和统一的，文科的标准是多变的和多样的；科学强调客观事实，文科强调主观感受。科学与人文学科的不同价值和性质决定了科学与人文学科教育的价值的不同。科学教育的工具性价值超过目的性价值，文科教育的目的性价值超过工具性价值。这就是说，科学教育也有为了学习而学习的因素，但更主要的是为了传授知识，为了提供一种工具，是启智的过程。文科教育虽然也要传授知识，也为人们提供一种生活的工具，但它更是目的本身，是情感、人格的陶冶过程。
文科教育的过程是精神享受的过程，是提高生命质量的过程。
有生命的存在并不等于有生命的质量。人的生命是短暂的，生命的质量首先在于人的精神生活的丰富性，在于生活感受的愉悦。一个人的精神生活很单调，内心很苦闷，生活质量无从谈起。文科的学习为学习者精神的丰富和愉悦提供了极好的条件，使学习的过程成为欣赏的过程：哲学在于欣赏哲人的思想智慧，欣赏观察和分析世界的多种视角；文学在于欣赏人性的展开，欣赏语言表达的精美。艺术语言的丰富多样性，诉诸于人的感官形式的多样性更不待言。事实上，对于精神丰富性的追求是人的基本追求，五音不全的人也会哼，色彩不辨的人也爱涂，大字不识的人也有诗。所以在我看来，文科课程首先是欣赏课程，在欣赏中有所感受，在欣赏中获得陶冶，在欣赏中美化情怀。
可是文科教学中的实际情况却不那么令人乐观，工具价值压倒了目的价值，学生可能掌握了“基本知识和基本技能”，可是却失掉了兴趣、激情和灵性。享受的过程变成了被动接受的过程。得到的东西我们看到了，失去的东西我们并未发觉。得到的东西也许只是大海里露出水面的冰山一角，失去的却是海水下面冰山的主体。
文科教育的过程是体验和提升生命价值的过程。
人的生命意识，人的生命价值观在哪里呢文科中的文学、哲学、道德表达的对生命价值的肯定，对生命价值的尊重，却没有成为教学的重点，我们努力去抓住的是表达这些内容的形式。对生命的尊重、对生命价值的尊重，最基本的就在于尊重生命的存在，不无端地剥夺生命，即使是非常低级的生命。
生命的独特性、不可重复性以生命的存在为基础，但仅有生命存在是不够的，生命存在只是生命价值展现的最低条件，人的生命价值更体现在人的感受、情怀、思想和创造的独特性、不可替代性上。人的生命的价值得到实现，就是人的这种独特的生命感受、生命力量得到尊重的表现。使学生在学习的过程中，感受到这种生命的跳动，感受到这种生命价值的升华，这才是文科教育的真正任务。这是文科教育的基本使命，也是文科教育的基本功能。但是，这种感受，这种追求，绝不是标准化测试所能反映的。感受、领悟、欣赏的过程被单调的操练加上难以避免的批评训斥代替了。 感受和提升生命价值的过程，倒反而形成了对生命的压抑。
文科教育的过程是感悟自由精神的过程。
人类之所以能够不断发展，人类的文明之所以能够不断提高，最根本的就在于人类能够不断超越自身，不断超越自己体能的、智慧的、精神的极限。这种超越的精神就是获得更大自由的精神，这种追求超越极限的过程就是自由精神的追求过程。文科教育的一个内在功能就是展示这种精神，弘扬这种精神。学生在接受文科教育的过程中，感悟这种自由的精神本是顺理成章的事。文科教育固然有知识点，但更应是整体的、历久以来一以贯之的自由精神的感悟。
人类不断超越自我的自由精神也是科学发展的内在动力，与人的创造性发挥是相辅相成的，甚至可以说没有自由的人文精神便没有科学的不断进步。
三、以人文精神进行文科教育
文科教育是分解的教育，更是整体的教育。
学校教育的课程是有限的，教材内容更是有限的。教材只是体现一种教育思想的工具，只是教授某种教学内容的例子。所以不能把教材看成是对教学内容的规定，更不能把教材看成是对教学内容的限定。它是学习的向导，是开阔视野的镜子。使用教材的目的是见木知林，所以我们用不着把一本教材嚼烂了，更不能把一篇篇的课文分解了，而是要以教材为核心，感悟人文精神。鲁迅的杂文最根本的特点可以用一个字概括：对魑魅魍魉的“憎”；巴金的作品最大的特点也可以用一个字概括：对生活的“真”。这里的“憎”与“真”，又都归结为对生命的爱，对生命价值的追求。这不是靠哪一段文字、哪几篇文章就能反映的，这是他们全部生命的展现，是他们一生人格的乐章。如果我们没有这种整体观，文科教育就有流人八股教学的危险。
整体的教育观首先是感悟，要使学生感悟到作者的感受，感悟到作者的情感，感悟到整个作品的风格和情调；其次是理解，理解作者观察问题、描述现象的角度，理解作者看问题、分析现象的视角和方法；第三是表达，能够以课文为例子，表达自己独特的生命感受和观点；最后，也是最终的目的，是获得精神的自由，个性化地感悟事物、体察社会和人情，创造性地表达人生。
文科教育是标准的、统一的教育，更是多样的、个性化的教育。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文学的多义性、丰富性是文学的生命。这是人的丰富多样性决定的，这正是创造的动力和创造的空间。文科本身的多样性、个性化特点要求文科教育承认多样性、认同个性化。
文科教育是技能的教授，更是生命的对话。
字词句章、谋篇布局是文科教育不争的要求。但中国自古以来就强调不得以词害义。再好的文章也经不起串讲。不管多么激动人心的内容变成一遍遍领读、齐读、轮流读，变成不分轻重缓急、没有情感色彩、千篇一律的串讲的时候，也会索然无味的。
文科是主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。文科教育的真正价值在于获取这种感受，体验这种情感，理解这种见解，转化这种智慧，最终形成自己的丰富的精神世界。所以文科是知识、技能的教授，更是情感的交流，心灵的沟通，生命的对话。
教育者与受教育者之间的关系如形和影的自然亲和，似声和响的关系相得益彰，言语对话的形式传递的是心灵交流的内容。这是文科教育与科学教育最本质的区别。这对教师的要求是相当高的，也可以说这是“教书匠”与教育家的根本区别之所在。要学生有感受，首先教师要有感受，要学生能体验，教师首先要能体验，要学生动情，教师首先要动情。当教师把文科的教学变成了欣赏的过程，变成了体验生命价值的活动，变成了展现自由精神舞台的时候，这才是文科教育。在这样的教育氛围中，学生获得了愉悦，获得了对人生价值的感悟，获得了精神的自由，获得了人文精神，教师也获得了满足和幸福。
这样的文科教育一定会兴趣盎然的。
第4节 提升美育
中国历史上基本上没有美育的概念，虽然可以找到不少关于美育的言论和故事，但从总体上说，美育是被包容在德育之中的。只是到了近代，才有王国维先生关于美育的学理研究，有蔡元培先生石破天惊的“以美育代宗教”说。但是这些都只是昙花一现，美育始终是德育的跟班，“寓教于乐”才是一以贯之的主导思想。
一、美育不是德育
德育真的能包容美育吗善能包容美吗德育是关于道德理性和道德能力的教育，美育是关于审美感受和审美能力的教育。毫无疑问，美与善、美育与德育之间有着密不可分的联系。但是，美与善、美育与德育之间有着本质的区别，并且可能具有内在的冲突。换句话说，美与善之间可能会面临二者只能择其一的矛盾。比如现在学校里普遍流行的校服，善则善矣，经济、整洁，可能还有益于集体意识的培养，但美则不敢苟同。任何统一化、标准化、固着化对美来说，都是灾难。再比如说，当学生们陶醉于流行歌曲、忘情地载歌载舞时，老师大声要他们“不要太疯狂”，那一定会很倒胃口。从本质上说，美与善、美育与德育是不同的。
道德是社会的意志，具有强烈的客观性、确定性，好还是不好，善还是不善，不以个人的意志为转移。相对于善来说，美具有强烈的主观性和不确定性；道德是理性的，所有道德条文都可以解释得清清楚楚。而美感，尤其是深刻的美感，是非理性的，很难解说得很清楚，能解说得很清楚的，绝不是至美。所以德育重在说理和模仿，美育重在感受和领悟。
道德在本质上是一元的，德育的内容和要求是明确而标准化的。社会道德不会允许有几种不同的解释和标准，不会允许有不同的应对方式。德育的功能在很大程度上就是使人认识到社会道德的合理性和实践道德规范的自觉性。而美在本质上是多元的，美的生命力来之于审美对象的与众不同，来之于审美活动的个性化。美育则是要告诉人们美是非标准化的，越是与众不同、越是奇思异想、越是富有创造性的现象、思想、作品，越是灿烂的美。
道德的社会性意志决定了德育的规则性，特别是道德具有明确的强制性，这就决定了德育不可能不或多或少地具有强制性，惩罚自古以来就是德育的一种方法，东西方皆然。而美育在本质上是反规则的(规则的美只是不规则的一种特例)，是要打开人们观念中的所有限制和锁闭，返归自然、放松的状态。与强制性相反，美育鼓励人们自由放纵，驰骋想像，随心所欲，“为所欲为”。
德育具有明显的功利目的，它总是和一定的政治思想、价值观念、统治需要紧密联系，正如马克思所说，一切处于统治地位的道德，都是统治阶级的道德。学校德育有着明确的政治目的和工作任务，作为教师来说，维护和宣传一定时期统治阶级的道德是他的使命，他没有权力散布与社会主流道德背道而驰的观点。而美常常是超功利性的，若带有强烈的功利目的，很多美便不能感受，更难创造。美更具有穿越时空、超越外在目的的力量。美育的一个重要任务就是使人们认识到美的这种特性，能够不带任何功利目的地感受美、欣赏美、创造美。美育的过程意义远远超过美育的目的意义，在某种意义上说，美育的目的就是美育本身。“美育不仅能陶冶情操、提高素质，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用”，所以，如何在美育与德育之间保持良好的张力，倒是学校教育工作应有的使命和高超的艺术。
二、美育的本质在于培育美的精神
美育不是德育，美育也不等于艺术教育。艺术教育只是美育的一个方面，一种手段；美育并不以培养艺术家为主要目的，如同体育不以培养国家级运动员为主要宗旨一样。从美育的角度看，文学教育也好、艺术教育也好，注重的都不是掌握其技术的精湛程度，而是在于通过它们，获得一种美的感受，体验一种美的情怀，进入一种美的境界。总之，在于孕育一种美的精神。只要有利于这种精神的培育，人与自然的交往，人与人的交往，人与艺术的交往，都是审美的对象，都是美育的素材。
审美的最高境界往往是超功利的境界。
美育活动可以丰富多彩，但如果不能获得一种美的感受，不能体验一种美的情怀，不能接近和进入一种美的境界，那只是活动，而不是美育。美育的本质意义不在于技术层面，不在于获得一些技能技巧，而在于培育美的精神，即对美的境界的追求（这里丝毫没有看轻鉴赏美、创造美的具体能力的意思，鉴赏美、创造美的能力与感受美、实践美的深刻性无疑是相辅相成的）。美的境界并不是高不可攀的，人生而具有追求美的天性，具有摆脱功利、超凡脱俗的意向。美育的任务就在于引导、升华这种爱美的天性进入美的境界。
如此看来，美育的价值和美育的活动要比传统美育的概念深刻得多，丰富得多，广泛得多。毫无疑问，文学、艺术教育是美育的核心，但目前的文学、艺术教育，无论是在课程、内容的安排上，还是在对已有材料的把握、开掘上，都缺乏美育意识。这不能不提醒我们需要对美育从课程理念、从教学目标、从内容安排到教学方法进行认真的检讨。美育绝不能简单地套用智育和德育的模式，美育不该简单化，更不该庸俗化，美育需要以美的精神来进行。
美育以文学艺术教育为核心，这只是从文学艺术的典型性、深刻性来说的，而不是从美育的范围和途径来说的。事实上，美育的范围是极其宽广的，美育的途径是多种多样的。审美活动和实现美的实践过程是充满创造性的，充满个性的，美育也非常需要有创造性的智慧，需要个性化。美育绝不仅仅是音乐、美术教师的事，美育贯穿于教育的全过程，贯穿于包括课程设计、环境布置、管理风格、人际关系等各个环节。当我们对美育的价值和性质有了新的定位以后，探索美育的新思路无疑就成了全面推进素质教育的重要任务。
第5节 把握信息技术教育
人类有文字可考的文明史已经有五千年了，但如果把这五千年缩短为1个小时的话，那么，信息技术是在这个小时的最后几秒钟才出现的。可是正是这最后的几秒钟，深刻改变了并更加深刻地改变着人类的生活方式：它使人们认为不可能的事变得唾手可得；使社会生活的每个环节都与电脑和网络相联系；使人的创新能力和创新精神成为取胜的最重要的法宝和人才的最重要的特征。与此同时，人们的价值观和思维方法也发生着相应的深刻变化。
信息技术(1nformad。nTechnology，缩写为IT)一词正成为当今世界最为流行的词汇之一，走进我们生活的每个角落。随着计算机的普及，特别是国际互联网络的普遍运用，信息技术的威力越来越不可限量。信息技术对生活的影响，不管你喜欢不喜欢，它已经成为挥之不去、无孔不入、无法回避的现实；信息技术对教育将会产生怎样的影响，对此，我们显然缺乏应有的思想准备。
一、信息技术教育的巨大功能
信息技术改变着人们关于知识的观念：按照传统的观念，知识的获得主要通过书本，知识的多少与学历与年龄成正比，知识是能够穷尽的，知识是终生有用的。可是信息技术却把图书馆微型化了，将世界上无数大型图书馆通过网络搬进电脑、搬进个人的家里。面对网络这样一个浩瀚的知识海洋，个人之间在知识上的差距，一位教授与一名小学生在知识上的差距，就显得微不足道了。在网络时代，文盲不再是不识字的人，而是没有学会运用网络的人。
信息技术改变着人们关于学习和教育的观念：一提到学习，在人们的心目中立刻会联想到老师、书本和生活经验；一提到教育，人们立刻会联想到教师对学生的面对面的单向交流，联想到固定的教育对象、固定的班组和教室、固定的教学内容、固定的教学速度、固定的评价标准。可是信息技术却从根本上改变着这种学习方式和教育方式：教育过程在本质上成为一种选择过程，电脑和网络以及其他多媒体设备成为教育的中介，教师通过信息技术发送信息，学生通过信息技术接受信息。
原有意义上的有固定场地、固定班组、固定活动的学校教育形式，将成为学生进行社会交往的处所，而知识的学习将让位给不受时间和地域限制的信息技术。
工业革命前后，班级授课制应运而生，成为现代教育制度的主要内容之一，开启了教育大众化的历程，形成了人类对教育制度、培养目标、课程设置、教育内容、选拔方式等的系统建设。但班级授课制以这样的假设为前提：相同年龄的儿童其发展水平和发展潜力相同，所以对相同年龄的儿童以同样的速度、同样的要求教授同样的内容，并以同样的标准进行统一的评价。这就注定了班级授课制一开始就种下了教育的一系列祸根：非针对性、去个性化等。因为对个性的消磨，也就是对创造性的消磨。所谓创造性首先在于差异性，在于与众不同。差异性没有了，创造性的基础也就没有了。
班级授课制的另一个祸根在于对学生学习主动性的消磨。
在消磨学生的个性和主动性的同时，传统教育顺带种下了第三个祸根——师生间的尊卑差异。
二、实现教育的第三次飞跃
信息技术的日益成熟和普及，为消除这些祸根，实现教育的第三次飞跃提供了平台。
首先，信息技术的智能化，可以根据学习者的情况自动生成相应的教学内容和教学进度，确定相应的针对个人的评价标准，实现教育的个性化，使因材施教的理想真正成为现实。
其次，信息技术实现了人机互动模式，根据学习者的目标、选择和努力程度等给予不同的反馈，给予象征性的奖励和惩罚。
第三，信息技术将改变人们关于知识的观念，将使面对面的教学活动退居次要地位，知识与长者和德者将完全分离，智慧与人格也将不断分离，教育中无法避免的师生尊卑差异将完全可以避免。这将极大地促进师生关系的民主化，有利于学生积极人格的养成。
信息技术给教育带来的这些变化，将进一步促进我们思考更深刻的问题。
把握信息技术，首先要消除对信息技术的种种误解，对信息技术的意义和作用有一个正确的认识。在这里存在着的第一种误解是，认为信息技术与我们已经熟知的电化设备一样，只是一种教学的辅助手段，对以电脑为核心、以网络为纽带的现代信息技术的巨大功能和对教育可能产生的革命性影响估计不足。
在这里存在着第二种误解，即认为运用信息技术必须懂得信息技术的原理，所以有极大的畏难情绪，有一种非我辈所属的自卑心理。
三、网络时代的教师
教师优势的丧失与教师功能的突现并行不悖。进入信息时代，在信息技术面前，教师在知识和信息方面的优势将逐渐丧失，面对每天排山倒海压过来的新的知识和信息，师生处在同一个起跑线上。而且，由于年轻人的敏锐性和接受能力快的特点，教师反而会处于劣势。但是，这并不表明教师在信息技术日益普及的今天不重要了，并不表明教师功能的丧失。恰恰相反，由于教师可以从次要的知识和信息传授的任务中解放出来，教师真正的功能，教师之为教师的功能，才更加凸现出来。
使知识转化为智慧。传知已不重要，启智才是良师。要培养学生的智慧，教育就要有相应的措施。以往，教师告诉学生，世界是什么样的，应该怎样做；今天，要求教师启发学生，世界可能是什么样的，应该怎样想，可以从什么地方获得知识。这就是从传授知识向启发智慧的转变。面对铺天盖地的信息源，我们需要教会学生求知的渠道，学会对知识信息的判断和选择。知识是现成的，可是知识的获得却是孜孜探求的结果；知识本身是多变的，可获得知识的方法却是少变的，因此教会学生致知的方法，要比教给学生现成的知识重要得多。按照传统的观念，知识是永恒的，知识一旦拥有，终身再无所求。可是知识更新的历史却告诉我们，任何知识都是相对的，知识的本质不但不是永恒，恰恰正是打破永恒，不断推陈出新，这种疑知的态度，对于学生形成终身学习的观念和不断进取的精神非常重要。知识经济的根本推动力在于知识的创新，所以创知的精神和相应的创知能力，是启智教育的最高目标。
使文明积淀为人格。信息技术可以有效地帮助学生了解和掌握文明的成果，但却不能使其内化为人格。人格是人之为人的社会内涵，人格不是教导出来的，更不是信息技术传递得出来的，人格需要人格的濡化，精神需要精神的感染。在未来社会我们的学生是否具有灵活的适应能力，能否根据社会、市场的需要不断改变自己、重塑自己，又有自己做人的原则，形成有原则的适应性；是否具有强烈的竞争能力，又懂得社会协作的本性和协作的技能，形成有协作的竞争性；是否具有强烈的创新愿望和创新能力，又牢牢地站在前人的肩膀上，形成有继承的创造性；在多元化的社会中，能否理解、尊重、包容不同的思想观念、不同的生活方式、不同的人生目标，又有自己的崇高理想，形成有理想的包容性。这些是任何技术所无法替代的教师的独特使命。
智慧需要智慧的启迪，人格需要人格魅力的感召。
信息技术为教育的新飞跃提供了平台，也对教师的素质提出了根本挑战。信息技术呼唤新世纪的教师。
第6节 走进体育
一、体育精神
体育精神是什么呢在我看来，体育精神是一种强力的冶炼，是一种冒险精神的培养，是一种运动习惯的形成。
体育不等同于达标训练。
有运动不等于就有体育。
体育不能仅以安全为前提，也并不能延年益寿。
体育不走整饬纪律和惩罚的手段。
二、体育是人类原始动力的文明表现
人的伟大之处在于可以保持动物原始动力的冲动，而又纳入文明的轨道。
原始动力的第一个基本特点是自发性，是自由自在的放纵。人类的这种不受限定的野性，也许正是突破陈规、不断创新的精神来源之一。
原始动力的第二个基本特征是攻击性。体育，提供了相互攻击的对象，提供了最佳的培养途径。
原始动力的第三个基本特点是情绪性的、非理性的超越。
体育是有力量的运动，温文尔雅的活动代替不了体育。
体育是不规则的运动，规则只是为了使人的力量得到更自由、更奔放的表现才设置的。
体育是为争第一、为超越的运动，谦让也好，友谊也罢，那是表演，不是体育。
体育是一种习惯，不是仪式，体育在体育课中，更在生活中。
第7节 感悟艺术教育
一、艺术教育是一种语言教育
我们的表达方式越丰富，我们对世界的认识就越深入。所以语言的丰富程度、语言的掌握程度，标志着人类的文明程度，标志着个人的发展程度。在丰富多样的语言中，这里特别要说的是艺术的语言，诸如绘画语言、音乐语言、舞蹈语言、雕塑语言、建筑语言等等，它们是我们表现客观世界与主观世界的重要载体，是提升人类的生活质量和生活品位，获得幸福感的美妙途径。艺术语言悬广种世界语言，它与数学语言、科学语言一样，可以不分种族、不分肤色、不分年龄、不分文化进行思想和感情的表达与沟通；艺术教育的价值远远不仅是一种技巧或装饰，它是人类精神世界的一种特殊的境界。从长远的功利价值看，从人类精神世界的丰富与深化的角度看，与其他我们熟悉的语言相比，谁能说清楚孰轻孰重、谁更能反映人的本性呢
二、艺术教育是感悟教育
艺术教育的首要任务无疑是要使受教育者理解感悟到某一艺术所蕴涵的基本意义。
能够运用艺术语言表达自己的思想和感情当然是令人向往的，但学会运用艺术语言表达自己的最有效的办法，首先得听懂或看懂它们，首先是能够感受它们。可以这么说，听懂或看懂了艺术语言，就或多或少地能够运用艺术语言表达自己，而不能听懂或看懂艺术语言，想要运用艺术语言表达自己势必成为一句空话。就和我们的生活语言一样，总是先听懂才会说，才能拿它来交流。而在实际的教学中，我们的教学基本上忽视甚至放弃了听懂或看懂这一感受和欣赏的阶段，试图一步达到运用的水平。结果虽然从小学到中学学习了不少艺术类课程，也会唱几首歌、画几幅画，但并不能感受艺术作品。
这不仅是教学方法的问题，主要的还是对艺术教育的观念问题。学会听懂或看懂艺术语言并不仅仅是为了学会表达，对大多数人来说学会听懂和看懂艺术语言更重要，也更现实。所谓听懂和看懂，就是能够理解、感受到音乐、绘画、舞蹈、雕塑、建筑等等艺术语言所表达的感情和意境。而艺术教育对艺术语言运用能力的培养不可能提出这么高的要求。我们现在的艺术教育之所以难以令人满意，关键就在于把听懂和看懂艺术语言与运用艺术语言的轻重和先后颠倒了。
三，用艺术的语言进行艺术教育
艺术语言是情感的表现手段，它不是摆事实，不是讲道理，不是客观描述，它是感受的叙说，是情感的抒发，是主观的表现。艺术的核心是情，艺术语言的本质是抒情，是情动于中，而形于外。艺术教育的本质是传情，检验传情的目标是否实现的标准就是看有没有打动学生。
但感情和科学毕竟是两回事。而感情对于艺术来说却是一回事。艺术与情感分离开来就不再是艺术了。我们现在所进行的许多艺术教育丢失了感情，教师教得枯燥，学生学得乏味，这样的艺术教育实际上准确地说应该称之为艺术中知识与技巧的教育。
艺术形式之间是相通的，沟通艺术语言之间的内在联系，是艺术教育成功的内在保证。
第三章 素质教育——跨世纪的教育理想
第1节 为了中华民族的伟大复兴
特别是1999年6中共中央国务院做出了“关于深化教育改革全面推进素质教育的决定”，“素质教育”进一步被确定为我国教育改革和发展的长远方针，成为我国各级各类教育追求的共同理想。(中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定)(以下简称 《决定》)指出；“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教育方法相对滞后，影响了青少年的发展，不能适应提高国民素质的需要。”《决定》开篇对我国教育的估计是相当严峻的。我国教育虽然取得了巨大的历史成就，但历史的发展太快，相对于历史的要求，我们的教育滞后了。我们知道，教育最基本的职能就是促进青少年的发展。但我们现在的教育未能很好地履行这一职能，“影响”了青少年的发展。这种“影响”，来自于教育体制、培养模式、教育内容和方法等多方面，但首先是因为教育观念的滞后。《决定》号召全党、全社会从社会主义兴旺发达、从中华民族的伟大复兴的高度来认识素质教育的意义；同时强调，“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻的变革，是一项事关全局、影响深远和涉及全社会各个方面的系统工程。”
一、素质教育是一种理想
任何教育都是功用性与理想性的结合。教育事业本来就是一项具有理想性的事业，没有理想的教育是不存在的。从孔夫子到陶行知，作为我国教育家的杰出代表，无不充满着教育的理想情怀。孔子是一位伟大的教育家，他以及儒家的许多杰出代表人物都寄予教育以很高的热情和期望，希望通过教育活动培养君子贤人，治国安邦；陶行知向虚伪的传统教育宣战，致力于培养手脑并用的“真人”。他们的教育理想不仅是其教育行动的指南，是他们颠沛流离、奋斗不息的精神动力，也是感召人心、使人敬佩仰止的力量源泉。古希腊的柏拉图寄希望于教育养成理性国家的“智者”，法国思想家卢梭希望通过自然主义的教育培养 “自由发展”的人，美国的杜威希望通过“无目的”的教育培养有民主意识的公民和建立民主的国家……没有一位有影响的教育家不富有教育的理想，没有一种有影响的教育理论不是一种富有理想的教育主张。教育理想是教育活动的指南，是教育行为的向导，也是动员人们为之努力的精神力量。
新中国建立以后，经过50年的艰苦努力，我国的教育取得了巨大的成就：我们以全世界1％的教育经费支撑了15％的教育人口，我们的教育水平和教育质量从总体上说，处于发展中国家的前列，中小学的教育质量堪与发达国家媲美。
素质教育是这样的一种理想：
第一，它涵盖了教育的所有方面.《决定》明确指出：“实施素质教育应该贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”，“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。”从这个意义上说，素质教育不仅是教育的理想，而且是社会的理想。教育各个方面的协调发展，决不仅仅是教育自身的事。素质教育的发展、推进过程是整个社会文明水平的提高过程。同时，素质教育的不断深化，又成为促进全社会文明发展的动力和榜样。
第二．它倡导在教育中每个人都得到发展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少数人的发展。每个人、每一位学生都能得到发展，不仅是民主的基本理念，而且是我们每个学生的基本权利，我们应该尊重这种权利，保护这种权利，创造条件实现这种权利。而应试教育却只能照顾到一部分人甚至是很少一部分人的发展，在很多情况下，多数人成了陪衬者。即使得到照顾的少数人的发展也是不全面的。这不仅违背教育平等的基本理念，而且从教育的效益来说，多数人的潜力未能得到较好的开发，也是极大的损失。
第三，素质教育倡导的是在教育中使每个学生都得到比较充分的全面的发展。全面发展一直是我们的教育方针，这是因为人的生命体本身蕴涵了多方面发展的潜能，全面发展是人发展自身的要求；社会生活的丰富多样性也要求人的全面发展，社会发展的程度越高，对人的全面发展的要求也就越高，马克思主义关于人的全面发展学说和当代社会日新月异高速发展的事实都充分证明了这一点。人的全面发展当然是一个不断接近的没有终点的目标，素质教育就是要求尽可能充分地实现这一目标。
第四，素质教育倡导的是每个学生富有个性的发展。尽可能充分地全面发展是共性，是对所有学生的共同要求。但每个学生都有其个别性，不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的欲望要求、不同的价值指向、不同的创造潜能，铸成了千差万别的每一个独特的学生。素质教育就是要求全面发展与个人特性发展的较好结合，既充分重视学生共性的发展，不但有统一标准，重视基础性，又有不同的评价方案，重视多样性。而应试教育强调统一性，不强调个别性，抹杀甚至扼杀个别性。学生的个性发展自然也就难以实现。缺乏个性对学生来说，是个人的不幸；对民族、对国家来说，缺乏丰富多样性，是民族、是国家的不幸。
二，素质教育是一种价值
教育的价值观影响着教育的全过程和教育活动的各个方面、影响着教育目标的制定、课程的设置、内容的确定、方法的选择,影响着管理的风格、师生关系的类型、影响着学校与整个社会的关系。教育价值观可能被提升为一种理念，明确地支配一种教育的实施；也可能潜移默化地作用于教育工作者，有意无意地影响着教育的行为。素质教育无疑是对应试教育价值观的否定和更新，是根据时代变化、社会发展的形势，提出的一种新的教育价值观。
首先，素质教育是强调以人为对象，以人自身的发展为目的的教育。在很长时间的古代教育和旧式教育中，受教育者被看成是一个接受现成观念和知识的容器，教师所采取的教育方式主要是恫吓与灌辅，要求学生学习的方式主要是死记硬背。学生是不是学得主动、学得愉快，教育者并不很关心。这种教育方式与当时专制的政治制度和思想统治是相辅相成的。中国明代以后，科举制度演变成八股制度，思想的钳制与形式的僵化发展到极致。建国以后，我们的政治制度和教育制度虽然发生了深刻的变化，但八股教育对我们教育的影响是深远的，应试教育中隐藏了许多八股教育的弊端。应试教育把分数和升学率看作是衡量教育成败的最重要的标准，实际上也是把学生看成是被动接受的容器，采用的教学方法基本上还是灌输与死记硬背；素质教育则是把学生看作能动的主体，根据学生的特点和需要，以学生的发展为本位。
需要说明的是，素质教育取代应试教育，并不是要取消升学和分数。分数和升学无疑体现了一部分重要的素质内容，但是素质不是以分数的高低和升学率的高低为评价标准，更不是以此为惟一评价标准。分数和升学是素质教育的自然结果，而不是它刻意追求的目标。
其次，素质教育强调学生有个性的发展。学生的有个性的发展是学生自身发展的落脚点和最终体现。现在人们经常把共性与个性作为一对矛盾相提并论，担心太强调个性的发展会妨碍基本知识、基本道德的形成。其实这里面有一种误解。如果一个学生只是有一些个人的特点，在某一两个方面比较突出，而在其他很多方面都比较欠缺，那是说不上有个性的发展的。在教育学中，人的个性是共性与个别性的结合。所谓学生的个性发展，其中已经包含了学生一般水平的发展和共同标准的达成。但素质教育不满足于每个人的一般的、共同的发展，而是根据人的千差万别的自然本性，鼓励并极力创造条件促进个性的发展。学校应该成为促进每个学生的特点、优势更加明显的场所，而不是把不同的人变成相同的人的场所。
再次，素质教育注重可接受性，更注重可发展性。20世纪 60年代后期出现了终身教育的概念，到20世纪70年代便成为一种被普遍接受的教育观念。其根本的原因在于它反映了一种新的社会趋势和新的价值追求，即社会节奏加快．知识更新周期缩短，一次教育终身受益观念被打破的趋势和通过教育、并在教育中提高自己的生活质量和实现人生意义的价值追求。受教育既是手段又是目的，既是接受更是发展，教育不再是一个被动的短暂的消极接受过程，而是一个主动的终生的积极发展过程，素质教育正是顺应了这样一种潮流，是面向未来的教育。它重视书本知识的积累，更重视现实生活能力的发展；重视接受性的学习，更重视独立的、创造性性格的养成。素质教育关心学生学什么和想什么，更关心他们怎样学和怎样想；关心他们当下的学习成绩和发展水平，更关心他们未来的学习能力和发展可能性。
最后，素质教育是指向大众主义的教育。近代以来，是英才教育还是大众教育一直是不同的教育理想和政策的根本分歧之一．本世纪以前甚至二次大战以前，教育的主导价值观基本上是英才主义的。英才主义的教育观虽然并不一般地反对大众教育，但教育的评价体系、管理体系、财政体系基本上是有利于英才教育的，是以英才教育为中心的。但二次大战以后，大众主义的教育观逐渐成为教育尤其是公立教育的主导价值观，大众教育成为教育的中心。
以学生为本位、以学生的个性发展为本位、以学生的可发展性为本位和以大众教育为本位的素质教育，是一种价值观的转变，也是一种思维方式的转变，是从单一价值观向多元价值观的转变。学生是千差万别的，社会的生活和社会的需要是千差万别的，而应试教育却恪守一种评判标准和选拔标准，这怎么能够引领中国教育面向现代化、面向世界、面向未来呢
三、素质教育是一种境界（略）
四、素质教育的现实性与操作性
素质教育是根植在现实教育的泥土之中的．现实教育中早已经蕴藏了素质教育的先进思想和成功经验。从陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”，到当代的“爱的教育”、“非智力因素教育”、“成功教育”、“愉快教育”、“自主教育”等，都是对素质教育的成功探索。素质教育正是对这些思想和实践的概括和提升。
向素质教育转轨的改革是全方位的，但又是靠点点滴滴积累起来的。素质教育作为一种指向，它具有方向性和导向性，但它并没有、不应该也不可能有一个全国统一的模式。素质教育本身就是开放性的、多元取向的，它需要并且依赖于各地区、各学校根据本地、本校的历史和实际，发挥广大教育工作者的聪明才智和奉献精神，创造出丰富多彩的成功经验来。
五，消除对素质教育的几种误解
误解之一，把素质教育误解为非知识教育。
误解之二，把素质教育误认为非考试教育。考试是教育评价的基本手段，有两个基本功能，一个是在学习结束时检查学习者的学习情况，对学习者进行区分或筛选，这种考试称为终结性评价；一个是在学习过程中了解学习者的学习情况，了解各人的学习优点和缺点，以便反馈，同时可以帮助教师诊断自己教学的成败得失，以利改进，这称之为形成性评价。无论是考试的筛选功能还是诊断功能，在现阶段都是必要的。通过考试进行筛选虽然不是完美的方法，但到目前为止依然是较好的和公平的力法，，把 素质教育误认为非考试教育，甚至把素质教育与考试对立起来， 非此即彼，是把素质教育大大窄化了。当然，素质教育有对现有的考试制度、考试内容、考试目的、考试形式等进行深刻变革的要求。
误解之三，把素质教育误认为非升学教育。
误解之四，把素质教育局限于课外活动。把素质教育局限于课外活动，以为搞点琴棋书画就是素质教育，“课堂外搞素质教育，课堂内搞应试教育”是这种错误观点的典型表现。课堂内不仅要搞素质教育，而且课堂是素质教育的主阵地和主渠道。课堂教学是学校教育活动和学生学习、发展的基本途径，是学校工作的核心场所，提高课堂教学水平是提高教育质量的主要保证。我国目前的课堂教学既有巨大的开发潜力又是最迫切需要改革的环节。课堂教学能否充满活力、充满生机，能否充分调动学生学习的主动性和创造性，是教学改革成功的根本标志。
误解之五，素质教育有一种统一的标准模式。
素质教育并不是什么人心血来潮的产物，它是全国教育改革许许多多成功经验的概括与提升；它又是一个发展的概念，不断从各地、各种类型的教育改革经验中得到丰富和扩展。因此素质教育从来没有一个标准模式，将来也不会有一个标准模式。它依赖教育者根据具体的教育对象、环境、内容采取相应的教育措施。素质教育是一种思想，是一种价值追求，是以学生的可持续发展为本位，以学生的个性发展为本位，以学生的创造性发展为本位，面向全体学生的教育。素质教育是一种理想，是一种无尽的追求，而不是一种模式，它是开放的，多元的，是每位教育工作者的智慧和热情激发出的一浪高过一浪的澎湃长河。
第2节 培养创新人才是素质教育的最高目标
一、知识经呼唤创新人才
“当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。当今世界的竞争，归根到底是综合国力的竞争，实质是知识总量、人才素质和科技实力的竞争。”科学技术的迅猛发展，对人才素质提出了新的要求。
首先，知识在数量上迅速膨胀对人的学习能力的要求。20世纪80年代以来，科学知识每年的增长率已达到12．5％。另一方面，科研成果向技术转化的周期越来越短，从电能的发现到第一座发电站的建立用了282年，从电话的发明到第一个自动拨号电话局诞生，用了16年，从1958年出现第一块集成电路到世界建成第一条集成电路生产线，只用了2年。新技术的老化周期不断加速，是知识膨胀的另一表现。19世纪末的老化周期为40年，20世纪50年代为15年，90年代只有3—4年。知识的迅速增长和知识更新周期的不断缩短．要求我们把接受性的积累性的学习转变为探索性的发展性的学习。未来的学生是否具备自我学习、自我更新的能力，是否学会学习，比掌握知识本身更重要。
其次，知识在结构上的综合化对人才的综合能力的要求。知识、学科的发展，一方面在不断分化，一方面在不断综合。但从总体上说，是一种结构性的综合化趋势。像信息科学、生命科学、能源科学、地球科学、环境科学、材料科学、宇航科学、认知科学及脑科学已成为一批新的主流科学。此外是数学方法和电脑技术在所有学科的普遍运用。因此，注重学科的交叉，注重学科思维方法的培养，就远比具体学科详尽知识的学习更重要。
第三，知识在传播方式上的数字化对人才掌握信息技术的要求。数字化技术的发展，使得人类知识、信息的传播发生深刻的变革，以前不敢想像的事变得非常容易。多媒体通信技术的数字化不仅可以传送文字，而且可以传送声音、图像、色彩甚至动态画面，集音、型、色、态于一体；数字化与电脑技术的结合，使得知识信息传播的容量、距离和速度同时惊人提高，今天把全套33卷大英百科全书的内容通过信息网络从一地传送到另一地只需要4．7秒钟。数字化技术与信息高速公路的结合，使得人类相互间的交流不再受任何时间与空间的阻隔，不再受人数的限制。每次信息传播方式的革命，都导致了人类文明的加速发展，现代信息技术的革命，必将引起人类教育方式和学习方式的深刻革命。这就要求我们必须掌握现代信息技术，具备处理信息的能力。
第四，经济全球化对人才国际性的要求。信息传播技术的高速发展和信息对人的生活影响的扩大，使得经济全球化的趋势越来越明显。它不仅缩小着人类在科学、经济、金融方面的差异，而且缩小着人类在政治、文化语言、思想观念甚至生活情趣和审美情趣上的差异，缩小着教育目标、教育内容、教育对象、教育手段等的差异。这就提出了培养国际化人才的要求，即要有现代国际沟通的基本技能，比如外语、计算机，以及法律、金融等等规范性的知识；要有现代国际观念，比如国际文化的认同观念，共同发展的观念，民主与和平的观念，国际权利与国际义务的观念等等。 创新能力是现代人才素质的核心。时代向我们提出了这样的要求：教育需要以创新能力的培养为根本目的，以能否有效地培养创新能力为衡量教育成败的最高标准。
二，知识经济呼唤教育创新体系
知识经济正深刻地改变着世界，美国经济的发展，生动地说明了这一点。20世纪70、80年代，美国经济曾进入了一个衰落期，世界综合竞争力的桂冠被日本摘走，世界第一出口大国的地位被德国夺得。80年代后期以后，美国下夹心利用信息技术进行了深刻的结构性调整，以“星球大战”计划、信息高速公路等为纽带，引领美国进入了知识经济时代。用10年左右的时间，夺回了所有失落的经济头衔，并使美国占世界GDP的比重从1988年的25％上升到1998年的27％。更重要的是知识经济已经成为经济发展的主流，谁保持了知识经济的领先地位，就将无可争辩地处于全球经济的支配地位。
知识经济的本质在于知识的创造、传播和技术性转化成为经济发展的主要动力，知识成为生产力的核心要素。知识与经济相结合，首先是知识，而且是不断创新的知识，其次是将知识有效地转化为技术和经济效益的创新能力，是具有创新能力的人才。从这个意义上说，知识经济的成败取决于教育的成败，取决于教育能否有效地培养全民族的创新意识和创新能力。
三、以创新能力为本位的社会人才观
未来社会综合国力的竞争，归根结底是知识创新的竞争，是创新人才的竞争，是教育能否有效地培养创新人才的竞争。为此，我们必须以新的人才观念审视我们的教育，确立新的教育培养目标。
杰出人才的创造性智慧对人类发展的重要性从来没有也不可能像今天这样显示得如此淋漓尽致，它可能影响一个产业，影响一个国家，甚至开辟人类的未来。比尔盖茨在信息革命方面的贡献，不仅使他个人的财富不断增值，连续4年蝉联世界首富；不仅使建立仅20年的微软公司的市场价值超过了美国3大汽车公司的总和，而且更重要的是，他在信息、电脑技术方面的贡献，改变了人们对自然世界与人类世界关系的认识，改变了世界经济、产业的发展观念和就业结构，改变了并将继续改变着世界不同地区的人们在政治、经济、文化生活中的地位和关系。在知识经济时代，个人杰出创造性的发挥可能超过一个政府、一支军队、一场战争的作用。
四、以创造性应变能力为本位的个体人才观
是以接受性教育为本位，还是以创造性教育为本位这基于我们对世界特征和世界变化的看法。传统社会对世界特征的看法是单一的，认为世界变化是缓慢的。 “一次教育，终身受用”是人们的普遍信念。而现代科技的发展、现代信息革命的发生，从根本上动摇了以往人们对世界特征和世界变化的看法，单一性被多元化所取代，缓慢的变化被急剧的变化所取代，教授和学生、长者和年轻人、雇主和雇员经常面对着同样的新问题，同样是没有“最好答案”的情景；最好的处理事情的方式没有或即使有也不值得寻找。大家共同面对着不断变化的、时刻向我们提出新的挑战的环境。能否富有创造性地予以应对，决定了他是处于社会的有利地位还是不利地位。所以对个体来说，在知识经济时代，最重要的素质是创造性地应对多元的、不断变化着的环境的能力。
那么，人才成长相关性最高的因素是什么呢，通过对取得卓越成就的人的调查，通过对家长的调查，这些人中有高学历者，也有文盲，不同的人对这个问题的回答差不多是一致的：创造性的社会适应能力。
知识经济(或网络经济、新经济)把经济推向了一个新形态，把人类推进了一个新时代。知识经济是高科技的经济，也是道德经济，是创新经济，是全球化的经济。在这样的经济面前，需要知识，更需要灵活地综合运用知识的能力；需要个人奋斗的勇气，更需要集体协作的精神；需要精确的数字，更需要创新的意识。这些，构成了创造性社会适应能力的核心要素。培养创造性的社会适应能力正成为知识经济时代崇尚的新教育质量观。
五、重新审视教育的培养日标（略）
第3节 教育制度的创新
“科技和经济的大发展，人才是最关键、最根本的因素。
一、为创新人才的脱颖而出开辟道路（略）
二、为创新能力的培养营造氛围（略）
第4节 知识教学的革命
是否重视创新能力的培养，是传统教育与现代教育的根本区别之一。
然而，知识是怎么产生的呢，知识不是天上掉下来的。也不是人的头脑里固有的。知识作为人们社会实践的经验总结，作为若干事实、概念、准则的系统，总之作为人们认识活动的结果，确实反映了知识的某些本质特征，或者说，反映了从一个维度对知识的认识，即从静态的维度对知识的看法。但从动态的维度看待知识，知识是认识的结果，更是认识的过程，是探索知识形成的过程；知识是事实、概念的系统描述，更是获得知识的方法。如果忽视了这一点，人为地把事实、规则与获得这些事实和规则的方法分开，则是舍本逐末，弃重取轻。在知识增长日新月异，试图拥有所有知识已经完全没有可能的今天，怎样取得知识。包括怎样选择知识，无疑比拥有具体知识更为重要。根据这样的知识观，教学便不再强调把确定的事实、系统的概念当作是目的，而是更强调它们的手段意义，即把事实、概念、规则的教学作为认识事物的本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。在教学中强调的是“发现”知识的过程，强调的是独立解决问题的能力和主动探究的精神。在这样的教学过程中，学生经常面对的是不知道结果的情景，是没有统一答案的问题，教师的教学方法是以提问和启发为主，师生关系是探究真理的伙伴关系、解决难题的合作关系。
从静态的维度看，知识是认识的结果，是经验的系统；从动态的维度看，知识是认识的过程，是求知的方法；而从人类对知识的探索心路历程看，从主客观相统一的维度看，知识则是一种态度，是人对不断变化着的万事万物的态度。知识增长和变化的加速发展，使人们越来越认识到，知识是事实、经验的系统，史是对这种知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上并不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。科学等于真理、知识等于可靠的观念不但是陈旧的、而且是危险的。现代科学哲学告诉我们，知识的进步是积累的过程，更是革命性变革的结果。在前面的内容中我们已经提供了很多这方面的例子。以这样的观点看问题，掌握知识是为了更新知识，掌握规则是为了突破规则，教学的根本日的在于促进学生获得对知识的深刻认识．形成面向未来的态度，在于培养学生的创新能力。
要实现适应培养创新能力需要的知识教学的革命，首先要有具备创新意识和创新精神的教师。所以，迅速提高我国教师队伍的素质，特别是提高教师自我更新和积极创新的品质，是非常现实的任务。
第四章 对理想教育的追求
第1节 教育的理想和理想的教育
教育是什么教育为了什么
从教育的指向性来说：教育是一项充满期望的活动，教育是一项理想的事业。
教育应该是什么样的，什么样的教育才是好教育，自古以来，这就是一个仁者见仁，智者见智的问题——传授知识，传播思想、训练思维、发展个性等等，纵观历史，我们把关于教育理想的种种思想、思潮归纳为社会理想主义、科学主义和人文主义三种教育观，分别阐明它们的性质、特点和论点，以期引起我们的思考，提高我们的思想水平和分析问题的水平，得出我们自己的结论。
第2节 社会理想主义的教育观
社会理想主义的教育观肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性和优越性，认为教育的使命主要就是继承社会的传统，使人在思想、道德、品行等方向尽快地社会化。
一、修道之为教——以孔子为代表的东方社会理想主义教育观
教育本位讲的是，教育既是达成这一目标的手段，也是这一过程本身。教育的首要目的和中心任务就是实现这一目标。儒家对伦理观念和社会关系的形成，不主张通过强行的法制，也不主张通过外在利益的驱使，而是主张通过内心的认知、感悟和内化认同这一目标，变成自己的自觉行为。如此，教育自然是最好的。
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教育的活动首先是教师和学生的双边活动，三位一体的教化观必然生动地反映在师生关系中。社会的群体与个体的关系在学校的师生关系中必然有同样的体现。在儒家传统中，教师绝不仅仅是知识的传授者，而且是精神的引导者。
在世界上公认的中国教育家首推孔子，他构建了社会、伦理、教育三位一体的思想体系和操作体系，建立了以伦理道德治国的政治理想，建立了道德至上的教育理念，也建立了力行近乎仁的行动策略。中国第二位受到世界公认的教育家也许可推陶行知了，他提出了“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”的理想，揭示了道德至上的教育真谛：“千教万教教人求真，千做万做学做真人”。
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显然这里“求真”的“真”与“真人”“真”不足科学上的真，而是道德意义的概念。虽然陶行知的“真”与孔子的“仁”在内容上大相径庭，但在道德目标的追求上，在教育的理念上则是一脉相承的。
社会理想主义的教育观从目的到内容到方法，具有内在的逻辑联系。因为伦理观念、伦理原则是否成为个人的道德行为，光自知道、理解是不够的，必须成为思想感情和自觉行为。我们可以把这种知行合—、以知促行、以行观知、重在于行的教育模式称为“践行模式”。
1905年废科举，兴学堂，开始引进和学习现代科学知识，社会理想主义教育观受到了现代科学教育的挑战。有识之士强烈呼吁革故鼎新，以科学教育取代伦理教育。可是由于对科学进步的长期隔膜，也由于救亡图存的迫切历史要求，我们接受科学概念的时候，一开始就过于注重了科学的功利性、技术性方面，而对科学的精神性、理性方面注意不够。科学知识并不是孤立的成果，它是科学文化的产物。孤立地引进科学知识，是不可能建立真正的科学教育的。由于早先我们对此缺乏足够的认识，还是沿用了道德教育的方法来进行科学的教育，用道德知识的性质替代了科学知识的性质，强调了知识的正确性、标准性，重视的是知
只学习的结果，忽视了科学知识内在的方法、态度、精神，忽视了科学知识学习的过程。所以，中国的知识教育具有一些自身的特点：第一．知识是预设的，而非主体发现的，也就是认为知识都是学习的对象，都是天然已有的，而不是自己参与发展的过程；第二，所传授知识被认为都是正确的，学习者只是消极接受；第三人格化的，即把知识与人品联系在—起。这些特点决定了知识教育具有相应的特征：第一重结果甚于重过程，其实；所有后续的知识都是在前有知识的基础上发展起来的，所有知识都是不断推陈出新的，因此知识过程的教育在现代教育中有重要的地位；第二，重标准答案甚于重智慧开发，所有习题都有标准答案。其实，所有现象的答案都有可能有多种答案和多种解决方法，因此开放性的思维在变化越来越快的社会中的意义越显重要；第三，教育者对知识重要性的看法在教育过程中的作用超过了市场、社会的需要，教学知识的选择根据什么原则它本来是学科需要、社会需要、个体选择在现代社会中互动的结果，而我们却过于学科化，学科专家化，忽视了知识选择和编排的个体(心理)需要和敏锐反映社会差异与社会变化的需要。
二、培养哲学王——以柏拉图为代表的西方社会理想主义教育观
社会理想主义并不是只在东方具有重要的影响和表现，在西方，从柏拉图的理想国开始，到法国涂尔干的社会化说、美国，帕森斯的社会角色说，同样具有社会理想主义的明显倾向。
柏拉图是西方教育史上首先指出教育具有重大政治意义的古希腊哲学家，柏拉图最著名的作品是《理想国》(又译《国家篇》)。在这部作品中柏拉图阐明了他的政治理想。
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要培养哲学王，必须有整套的教育制度，从体育、音乐到数学的学习，最后进入哲学的思辨-柏拉图提出，哲学家的最高任务是要认识“善的理念”，在太阳光照耀下，人的视觉才能认识对象，同样，只有在善的理念光照下，人的理性才能认识真正的存在理念。柏拉图把苏格拉底的“知识即道德”的思想推向极端，认为善的理念是一切善行的目的和惟一真实的、永恒的价值基础，是道德的惟一根源。道德就是理念在人们灵魂中的体现和追求。柏拉图把人的灵魂分为理性、意志和情欲三个方面，其中理性是最高的，人只有通过理性才能认识理念世界，达到至善；意志和情欲是在理性的支配下进行活动的，具圆满的活动就是善的理念的现世表现，由此产生出各种德行活动，形成智慧、勇敢、节制、正义四种主要德性。两千多年后，生活在17世纪中叶以后的法国社会学家和教育学家涂尔干(E．Durkheim)大大发挥了教育继承社会传统和通过道德教育改良社会的思想。他强调教育的社会功能，提出教育首先是满足社会需要，教育目的主要在于使年轻“代系统地社会化，成为西方功能主义教育学的先驱。
涂尔干的教育思想集中体现在他的《法国教育学的演变》、(道德教育论》和《教育与社会学》中，涂尔干及其功能主义的教育思想主要是：
第一，强调教育的社会功能，认为社会类似于生物有机体，各个组成部分既相互依赖又相互独立，形成社会的稳定系统。稳定的社会结构是合理的：认为教育是社会结构中的重要组成部分，是社会赖以存在的基础。因为学校是形成儿童社会价值观的重要场所，是传递和灌输维持社会稳定所必须的知识和行为规范的主要途径。
第二，强调教育的目的主要是使年轻一代系统地社会化。认为教育的目的使儿童的身心得到发展，以便适应整个社会对他们的要求。这是社会和个体的共同需要。
第三，强调德育的重要性。涂尔干认为，社会变革时代的教育学者首先应注意的莫过于道德教育问题：只要把公民的道德问题解决好，社会危机就能消除，社会也就能稳定。
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教育的社会理想主义并不是一个很周延的概念，包容在具有社会理想主义倾向的教育观点和主张也不尽相同，但它们有共同的特征和基本信仰是：维护社会既成的价值和既成的规范，认为教育是传承社会价值和规范的理想手段，强调教育的社会化功能和选拔功能。强调道德教育；同时。也强调知识的教育，重视教师在教育过程中的作用，教师是教育活动的控制者。
第3节 科学主义的教育观
我们把以下的主要观点归纳为科学主义教育观：教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率．。重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程小自身力量的实现；它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标，但在对知识的理解上，存在着“形式”性知识与“实质”性知识的分歧。
一、启智——形式主义教育观
在分析这个问题之前，我们首先需要分析一下这种教育观念背后的人性观。社会理想主义背后的人性观是人性本善和人(仁)在群体之中，，人区别于动物的最大特征是“人能群，彼(动物)不能群”(荀子语)。因此教育的使命就是调动人的本性中固有的善端，在群体中“别名份、等贵贱”，确定白己的位置．明白自己的行为规范，在集体中和谐相处。而四方文化对人性的理解并不那么强调人与动物的区别，相反，认为人就是野兽与天使的混合物，认为人一半是野兽， —半是天使，也就是说，人身上具有动物性和神性两种特性，把人与动物看成是一个连续体。教育的任务就是怎样提高人的神性减少兽性的问题，：正是这种人性观才能孕育出达尔文和他的进化论，才能孕育出弗洛伊德和他的精神分析学说。
所谓动物性，简单地说就是行为受欲望、本能和情绪支配的特性；所谓神性就是行为受理性、智慧和意志控制的特性。教育的使命就是怎样增加人的理性；启发人的智慧，使人的行为在理性的控制下向有理、有利的方向进化。根据这样的教育理念，教育内容本身就显得不那么重要了，重要的是教育过程，在教育过程中学生的智慧是否得到发展，对事物的判断力是否得到增强，这才是教育的目的。
而且，柏拉图认为，哲学不仅是智慧，而且是爱智，知识在柏拉图那里是手段，而非目的。
逻辑学同时又是语法学。因为逻辑学是以语言研究为工具的，它注意的是语言的形式而非内容。学习语言学的过程实际上是一个很好的清思过程。不学语言绝不会影响入学习说话，但学习语言学却使人规范和严格。而逻辑、文法、修辞是西方教育史上始终受到重视的内容。文法、修辞：逻辑与柏拉图提倡的算术、几何、天文、音乐一起，称为“七艺”教育，即7种基本的教学内容。其中，文法、逻辑、修辞又被当作“三艺”，即最核心
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中世纪以后，这种传统演变为形式主义教育
—、形式教育的主要观念是：
第一，教育的任务在于训练心灵的功能。身体上的各种器官，只有操练才能使它们发展起来；心智的能力，也只有练习才能使它们发展起来。人的一切能力都是从练习中发展起来的，记忆力因记忆而增强，想像力因想像而长进，推理力因推理而提高。这些能力，如果得不到练习，就会减退、变弱。因此，教育重要的是发现能够最有效地训练学生心智能力的方法。
第二，教育以形式为目的。在教育中，灌输知识远不如训练功能来得重要。学生受教育的时间是有限的，不可能将所有的知识都灌输给他们，，如果他们的心智因训练而发展了，就可以随时吸收任何知识 所以掌握知识在教育中是次要的，重要的是能力的发展。知识的价值在于为心智训练提供了材料，具体的知识可以被遗忘，但由训练而形成的能力却是永久的。
第三，心灵功能的训练会自动产生学习的迁移能力。形式教育理论认为：某些训练使心灵功能或某种功能得到发展，那么这种发展就会在其他学习中也表现出来。学生学习拉丁文、希腊文和数学．会对学习其他的课程和教材产生很大的好处。这是由于从拉丁文、希腊文、数学的学习中，提高的比较能力、分析能力、综合能力和推理能力，能够有效地适应别的情境，转移到其他内容的学习上去。从这个意义上说．学习的内容，也就是训练的材料，越具有一般性，迁移的面就越广，迁移的效果就越好。而越是具体的知识，迁移的面就越窄。
二、知识就是力量——实质主义教育观
启智教育、形式主义在理论上的缺陷是明显的，生活、学习、战斗、管理等等的能力，光有理性智慧而没有具体实用的知识是无法想像的。但是，随着工业革命的兴起，生产：的竞争成为社会变化和人的变化的强大动力，效率成为竞争的成败关键。如何具有社会竞争力，提高生产水平和个体水平．成为社会的主旋律。掌握切实有用的知识的要求就成为教育的新使命；为什么需要这些知识和需要哪些实用知识，以及怎样传授这些知识，就成为科学主义教育的新起点。在历史上也就出现了与形式主义相对的实质教育论。
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实质教育论首先上溯到英国思想家培根(1561—1626)。培根以知识论作为自己哲学的中心问题，把改造人类的知识，实现科学的“伟大的复兴”，建立一个能促进科学发展和技术进步的新哲学，当作自自己理论活动的目的。
蒸汽机革命的完成和电器革命曙光的出现．为科学教育不断注入新的内容，同时电为科学教育思想的发展提供了新的土壤。
斯宾塞就是这样一位对科学教育提出新的见解和原则的人物之一。
斯宾塞(1820—1903)生活于19世纪中期的英国。
科学既然有着如此美妙和完美的巨大作用，毫无疑问，科学知识在学校教育中自然应该占据中心位置。而且，斯宾塞根据为生活准备的程序，把科学知识分成五类，构建了以科学知识为核心的学校课程体系。
第一类：生理学、解剖学---这是阐述生命和健康规律，为护个人生命和健康的知识；
第二类：读、写、算，以及逻辑学、几何学、生物学、物理学、天文学、地质学、化学等---这是从事生产活动直接有关系的知识；
第三类：心理学、教育学——这是教养子女所需要的知识：
第四类：历史学、社会学——这是了解过去和现在的生活．合理调节自己行为的知识；
第五类：文学、艺术等——这是充实闲暇时间、娱乐活动所需要的知识。
教育的发展，那么，德国的赫尔巴特的教学思想，则建立了科学教育的教学规范，使得欧美国家的教育全面走向科学教育时期。
赫尔巴特（1776--1841）地一个明确提出，应该把教育学建立成一门科学，教育学在教育目的上必须以伦理学、道德哲学为基础，在教学过程、教学方法和手段上则必须以心理学为基础，教学是教育的最基本的手段：这样，对教育的研究，就落实到对教学过程的研究。赫尔巴特是一位主知主义者，他相信入的灵魂足—种不变的实在，它与肉体相结合，形成许多感觉．并构成观念。观念是人的全部心理活动的基础，他把人的心理活动归结为认识过程。
他认为，一个好的教育过程，应该分为四个教学步骤：
明了——给学生明确地讲授新知识；
联想——使新知识要与旧知识联系起来；
系统——作概括和结论；
方法——把所学知识运用于实际(习题解答、书面作业等)
赫尔巴特生活的年代虽然比斯宾塞早些，但赫尔巴特的教育理想和教学思想足在斯宾塞的科学教育思想广泛传播之后更加大张其道的。可以说，斯宾塞的教育思想为赫尔巴特的教育思想提供了内容上的保证，赫尔巴特的教育思想为斯宾塞的教育思想提供了形式上的支撑。两者相得益彰，构成了所谓的“传统教育”，即教师中心、教材中心、课堂中心的教育体系。
赫尔巴特的教育思想20世纪初对我国教育思想发生过一些影响，但对我国真正产生影响的是解放后通过苏联教育理论家凯洛夫间接产生的。20世纪30年代以后，凯洛夫秉承苏共中央的意志，主编马克思主义的教育学。试图用人的全面发展思想指导学校教育工作其实凯洛夫教育学对教育的任务和教育的途径等基本问题的理解与赫尔巴特是一致的，认为全面发展就是用全人类的知识武装学生的头脑，强调“智育第一 ”，认为教学是学校教育工作的基本的和最重要的途径。强调教学应遵循学生的心理特点。在对学生认识过程和对教学阶段的划分上，与赫尔巴特也有高度的相似性，只是把教学过程的阶段划分规定的更具体，把每一节课分解为准备上课、复习旧知，讲授新知，巩固新知、运用新知(作业)五个阶段：
产生了非常深刻的影响，这种教学模式至今仍被广泛采用。
科学主义的基本要点是：第一，科学是人类文明最重要、最优秀的成果，它在人类文化中应占据最重要的位置，在教育中应处于核心地位；
第二，在对自然、社会和对人自身的研究中，自然科学的方法是惟一可靠的方法，自然科学的方法运用的程度
第三，科学的方法能够解决一切问题，包括人文学科和人生面临的一切问题。科学主义促进了世界标准化、划一化的进程。
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科学主义在教育上的典型模式是：教育以科学知识的学习为中心，这一学习是在学校中进行的，教育所有的活动都意味着与学校的联系。对绝大多数人来说，受教育就意味着上学。学校的核心足班级，辅之以阅览室和实验室。学习即意味着获得知识，而获得知识主要是读书。
科学主义教育观在美国的代表是要素主义。
要素主义赞赏传统教中形式性智力训练的主张，强调思维能力的训练，主张严格按照系统性、学术性的要求设置学校课程和制定教学计划；在师生关系下，强调教师的指导作用，主张坚持学业标准和严格考核制度。认为普及教育和教育机会均等的原则不能以牺牲高标准的教学和精英人才的培养为代价。
科学在加速度地向前发展着，国际力量的竞争，也主要成了科学技术的竞争，成了人才培养的竞争。在这样的形势下，教育受到了对科学控制的担忧和创新人才需要的双重压力。
关于对科学控制的担忧来自于这样两方面的质疑：
第一，科学知识对人的异化。这从20世纪60年代起就不断受到思想家们的关注。英国教育社会学家迈克扬，法国教育社会学家皮尔布迪厄以及后现代主义哲学家福柯都有深刻的见解。他们指出，人类发明的知识，特别是科学知识，已经越来越凌驾于人主体之上，知识反过来控制人们的思想。知识不仅成为认识世界的工具，而且成为意识形态的价值现。出现了知识霸权现象.
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第二，科学教育加剧了社会的不平等，学校教育越来越背离了它的初衷：这以伊里奇的“学校消亡沦”最为典型：伊里奇认为，现代社会一切邪恶与痛苦的根源，都是由于价值的机构化。所谓价值机构化，是指人与自己创造出来的机构之间存在的某种异化关系。人创造丁机构，赋予机构以价值，结果，机构成了价值的化身而人反而丧失了价值。学校就是这样的机构。人创造了学校，学校成了与教育直接同一的价值。人把自己的学习托付给学校，从而丧失了自学的能力。进学校成了进入社会的入门仪式。学校成为监护、社会角色选择、价值与信仰的灌输、教育(主要指知识和技能的教学)等社会职能构成的有机机构。进入这样的学校，获得学校的证书，才是被承认的公民。
学习价值的机构化，使学习从一种活动变成了一种商品，文凭则是商品的标志，隐蔽课程在社会上重新划分了等级机构。在这个机构巾，消费知识多的人——即那些获得大量知识储备的人——享受特权，高收入，并拥有获得强大的生产工具的权力，②另一方面，没有进过学校或只有低学历的人则在社会的底层，
第4节 人文主义的教育观
教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的、人为的、外在的教育日的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。
一、顺性达情
现在我们讲人文主义总是联想到古希腊、欧洲文艺复兴。其实，在中国的文化传统中同样蕴涵着深厚的人文精神——以人、以个体自由发展为目的、为价值追求的精神。其代表者当首推老庄。
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“道”是老庄哲学的核心概念，虽然道的含义丰富博大非常庞杂，但其基本思想就是遵循自然法则。
庄子以这种精神状态作为理想人格的本质特征，目的在于强调把一切为仁为义为善为美为名为利等等所奴役所支配所束缚的“假我”、“非我”统统舍弃掉。达到人与自然融为一体。所以庄子所追求的最高理想并不是某种人格神；它所描述和追求的只是具有这种心理——精神的理想人格。
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老庄哲学的顺性达情的自由理想对现实必然是持批判和否定态度的，其否定的程度既是极度夸张的，又是振聋发聩的。那么，对现实社会持如此激烈的批判态度，还要不要教育呢教育者还有没有作为呢老庄的回答是不但要，而且提出了自己的教育理想和理想的师生关系：
不言之教，
大音稀声，大象无形（《老子》四十一章）
老庄把教育者与受教育者之间的关系比做形和影的自然亲和，将二者的对话比做心灵的交流。教育者的非凡之处，就在于采取灵活多样的方式，去顺应受教育者的自由发展，因此，“顺性达情”可说是“无方之传”——教有法而无定法。
二、和谐发展
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人文主义思潮对教育的思想和实践也产生了巨大影响，并造就了一批人文主义教育家。如意大利的维多利诺(1378—1446)与他的“快乐之家”、尼德兰的伊拉斯谟(1467—1536)与他的(愚人颂)、法国的拉伯雷(1483--1553)与他的(巨人传)、蒙田(1533—1592)与他的(散文集)等。
文艺复兴以后人文主义最重要的代表当数夸美纽斯和卢梭
夸美纽斯(1592-1670）是人文主义教育观的现实代表。
夸美纽斯不仅是文艺复兴以来西方教育理论的集大成者，而且是近代西方教育思想的开拓者，斯皮尔曼这样称赞夸美纽斯和他的(大教学论)：“倘若各时代的关于教育学的著作全给丢了只要留得(大教学论)，后代的人便仍可以把它作个基础，重新建立教育的科学。”夸美纽斯不仅是教育学科学体系的奠基人，而且是教育革新的实践家。皮亚杰称：“夸美纽斯不仅是第一个想象出一种全面完整的教育科学的人，而且他还是这一科学作为他的‘泛智论’的核心，是他的总哲学体系的一个组成部分。
P164-165
《大教学论》的主导思想，是热切希望所有的人都受到完善的教育，使之得到多方面的发展，成为和谐发展的人。这就是他的著名的“人人受教育”、“人人学习一切”的泛智论。夸美纽斯认为，人的本身就是一种和谐，人在身心各方面都存在着和谐发展的因子，教育就是要使这种因子真正得以发展。教育的目的，就是要从知识、道德、宗教信仰、身体和艺术各个方面去发展人。为此，夸美纽斯要求把“一切事物”的知识教给“一切人”
三、以天性为师
卢梭（1712-1778）是人文主义教育观的浪漫代表。
P166-167
卢梭自然主义理想的建立，首先是从对现存社会反自然的批开始的。卢梭的第一篇论文(论科学和艺术的复兴是否有助于风化俗)，就提出了一个惊人的观点：科学与艺术的进步将越来越违反自然，造成道德的堕落。他的<社会契约论)的第一句就是：“人是生而自由的，但却无所不在枷锁之中。”(
卢梭主张“要以天性为师，不要以人为师”
自由。卢梭认为，自由是人的天然本性，人天然具有自由活的能力。人在遵循自然的自由活动中才能得到幸福。而“人”却是与天性作对，是对自由的剥夺。
理性。卢梭认为，人能够在感觉的基础上，通过理性活动，形成复杂的观念和知识，并用来指导自己的行动，这是上帝赋予的理性本能。顺应自然的教育才能发展人的理性。
善良。卢梭认为，性善是人人相同的，并不因人的贵贱而异。但是现在人是坏的，那是因为人后天受到了坏的教育。人必须造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育，培养出身心发达、体脑两健、不受传统束缚、天性发展的“新自然人”，人类就能够在更高阶段回复自然。
P168-169
卢梭“以天性为师”的教育思想与老庄“顺性达情”的教育思想确实有异曲同工之妙。他们的灵魂在天国相遇一定会恨相识之晚的。
首先，老庄是避世的，卢梭是入世的。老庄的顺性达情是任其发展，毫无指向，社会理想是小国寡民，互不往来；卢梭的以天性为师是有选择的，是他所认为的纯洁美好的自然环境，而且最终是要能够进入浑浊的人世的；
其次，老庄是无可无不可，卢梭是是非分明的。老庄依靠的是主观心灵超越，随遇而安，它的负面表现就是精神胜利法；卢梭有自己明确的自由、民主主张，而且他自己就在为自我的实现．为他所追求的理想政治不懈奋斗；
第三，老庄是彻底打破规范反对任何规范的，具有自然原始的倾向；而卢梭是追求合理规范的，并且有他的社会契约理想。同时他还主张个人部分地让度权利，由社会管理者集中使用。具有专制主义的潜在倾向。
四、人格至上
人文主义教育的第三个高潮是第二次世界大战特别是20世纪60年代以后。这是由二次大战对人权、对人性的践踏引起的思和民主运动的日益高涨触发产生的。其中，存在主义的哲学
和人本主义的心理学最具有代表性。
存在主义哲学形成于20世纪20年代的德国，盛行于20世纪50-60年代的法国并普及欧美，其代表人物有海德格尔(1889—1976)、萨特(1905—1980)等。存在主义哲学试图超越主观与客观、物质与精神的争论，视存在为第一性，为人的本质。只有人才能领悟到自己的“在”，领悟到自己“在”的人才能叫做“存在”；人不能领悟到自己的“在”，人不能觉悟自己的思想、感情、生活方式，就不能理解自己存在的意义和价值，就不能叫“存在”。所以存在是存在主义的出发点和归宿。
存在主义最大的特点：一是以个人为中心，以个人的感受为中心，特别是恐惧、孤独、荒谬的感受，才是人最能够领悟到自己存在的感受；二是强调人的个性和自由。存在主义的代表人物萨特认为，自由不是人的某种特殊属性，而是人的本质。自由等于人的真正存在，它既不服从于上帝或任何绝对权威，也不受任何自然或社会规律的约束。所谓自由主要是选择的自由，它在任何情况下都存在，甚至不选择也是一种选择。同时，自由就是责任，自己选择，自己就要对自己的选择负责。所以自由和责任在存在主义哲学中是紧密联系的。这样，在现代社会中，个人的道德责任不是减轻而是加重厂。
P172-173
五、终身教育
20世纪60年代以后人文主义思潮在教育上勃兴的另一条脉络，是“终身教育”的流行。它不像人本主义的主张那么激烈，是一种温和地改造现存教育的主张，但影响更大、更持久、更深远。
1970年，法国的保尔。朗格朗写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”（针对学校教育）和“学习社会”（针对学历社会）的概念。1972年联合国教科文组织国际发展委员会在主席埃德加。富尔的领导下，完成了题为《学会生存》的报告。建议“将终身教育和为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想”。
人们常常狭隘地将终身教育等同于成人教育、社会教育或职后教育。为此，朗格朗专门做了说明：“终身教育显然不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人生活的基本问题，新的态度、新的观点刷新的方法。首先表现在对人的生存意义问题上：终身教育仙我们理解和认识个人在其中显示出的新的意义的整整一系列基本情况；它为影响着个人和社会命运的某些重大问题带来新的答案。” 终身教育首先是对学校和一般制度化教育提出的批评。传
的学校体制很难适应作为我们时代特征的日益迅速的变化，无应付不断提出的新的需求。这些正在导致世界各国社会真正变的原因很多，最主要的可能是科学发现、技术进步、通讯手段迅速发展、人口激增以及政治和经济的动荡。这导致了人的需的增加，职业种类的迅速增加和更新，这些都会导致汁会问题不断变化的世界要求实施灵活的教育制度。教育必须保持不断变动和不停顿地进行革新。终身教育正是要建立这样一种灵活变的教育体制。
P174-175
人文主义教育也有难以摆脱的困境上策；第—、如何处理自我探究与系统学科知识学习的茅盾。系统的学科知识毕竟是人类智慧和文明的结晶，但系统知识的学习确实又可能成为个人发展的阻力，特别是面对知识经济新时代突现的创新能力的要求，传统的知识传授显得无能为力。系统的知识总是与制度化的教育具有天然的联系，是结构主义的；而知识经济时代是个性化的，解构主义的。第二、如何处理自由发展与规章制度道德纪律的矛盾。从本质上说，规章制度、道德规范就是为了限制人的自由而制定的。教育如何在这种紧张的关系中调解、缓冲这一矛盾，而不是挑拨和激化这一矛盾，是一件极其值得努力的理论探索和令人动心的实践尝试。
第5节 钟摆与融合
大凡具有一些教育学知识的人都会发现，在我们回溯和阐述三种教育理念、三种教育思潮的过程中，遗漏了一个不可遗忘的人物——杜威。杜威对世界教育的影响用“前无古人，后无来者”也许并不过分。说他前无古人，是因为他的影响不仅遍及美国，而且遍及欧洲大陆，继而又极大地影响了社会主义苏联，并波及厂东方的中国、日本和土耳其。其影响的时间少则十多年，多则几十年，可以说超越了时空，这在历史上还没有过。说他后无来者，杜威以后，再也没有一个人对世界教育产生过如此广泛而深刻的影响。随着社会多元化程度的提高，恐怕也很难有哪一个人再产生如此巨大而普遍的影响了。可是要对杜威的教育思想做一个简单的概括，把他归入哪家哪派，却不是一件容易的事。
杜威的教育思想、价值倾向是什么呢
有人说杜威是社会本位的教育主张者；
有人说杜威是典型的儿童中心的人文主义者
也有人说杜威其实是科学主义进化论者。
学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。这显然又是以儿童为中心、以儿童的发展为中心来论述问题
基于这样的价值倾向和他对于儿童学习思维过程的研究与赫尔巴特完全不同的教学方法和步骤：
暗示——设置真实的情境；
问题——在情境中要有刺激思维的问题；
假设——做出解决问题的假设；
推理——根据假设推导结论；
验证——验证结果并得出结论。
关于科学的教育，杜威提出了学科逻辑与心理逻辑的概念。所谓学科逻辑，就是从学科自身的特点和发展过程来组织课程和教学内容，斯宾塞、赫尔巴特课程观教学观就是学科逻辑的典型。所谓心理逻辑，就是针对学生学习的兴趣和能力，按照儿童心理的特点组织课程和教学内容。 P178-179
理论总是灰色的，生命之树常绿。不论是教育理论还是正在教育的第一线辛勤工作的工作者，从这种对教育理想的回溯中，也许可以得到另外一番启发：
1．历史是发展的，教育是变化的，思想是流动的．变的教育和不思变革的教育思想是缺乏生命力的；不断根据时代特点调节我们的思想、发展我们的观点才能成为教育变革的主动者；
2．好的教育是相对的，没有最好，只有更好，绝对的、统一的“好”教育是没有的，好教育不能通过模仿和抄袭而获得，教育是一种创造性的活动，我们只能根据特定的教育剧场景、教育对象、教育任务和教育者自身的条件确定一种好的教育行为方式，选择和创造自己认为好的教育；
3，教育不是工艺，而是哲学，是艺术，是诗篇，思想的碰撞，是心灵与心灵的交流，是生命与生命的需要用我们的热情和生命左拥抱；
4．每一位从事教育工作的人，都可以努力成为—家，而不是教书匠，关键在于要有自己对教育独立的理想，有自己对教育的持久的追求，并逐渐形成自己的风格。
教育是生命的火炬，是智慧的桥梁，是通向文明的阶梯，教育事业是一项激动人心的事业，它为我们提供了实现理想、激发智慧的宏大舞台；为实现师生双方的生命价值、获得内在幸福提供了无限空间。
第五章 教育研究重心的转移
学术的发展是特定历史条件下的产物，是特定的社会发展背景和发展要求的反映，一个时期社会发展的要求、整体学术发展的水平、思维方式的转变，决定着学科发展的走向和重心的转移。100多年前教育学逐渐形成了一门规范学科，教育研究的学科建设与许多其他学科的建设一样，在一个相当长的时期内．非常注重学科逻辑体系、理论范畴的构建，注重形式的研究。现实问题的研究在相当大的程度上是处于次要地位的．学科研究中甚至形成了一种回避、轻视研究现实问题的文化气氛，学科发展与决策过程两相隔离。
从世界范围看，第二次世界大战后，特别是20世纪70、80年代以后，教育研究发生了非常明显的变化，形成了一些新的研究重心。比如教育政策研究，关心的是怎样的教育政策才是好的教育政策和怎样才能制定出好的教育政策；教师教育研究，关心的是教师的成长规律和成长策略；课程研究，关心的教育内容怎样才能更好地适应社会发展、个体发展和学科发展的要求；教学的有效性研究，关心的是怎样使教学更有效率以及教育信息化研究，关心的是在信息技术迅速发展的背景下教育的发展与变革等等。而它们之间又是相互联系、相辅相成的，有时就是一个问题的两个方面。它们有的从宏观上为教育的改革和发展提供指导，有的从微观上为教育水平和效率的提高提供策略和技术。
第1节 教育政策研究
一、迅速崛起的教育政策研究
政策研究成为学科发展的主题和新的重心，并不是教育独有的现象，事实上，它是社会科学应用化走向在整个社会学科的反映。20世纪80年代以来，一门综合性学科——公共政策学异常迅速地发展起来，这—学科涉及到经济、军事、体育、卫生、教育、社会福利等多门学科。严格地说，这并不是一门学科，而是几乎所有社会科学的一个发展趋势，即从重“是什么”的理论思辨向重“怎么做”的可应用性发展转变的趋势。现在国际上各学科的知名学者差不多都参与了该学科有关政策的研究；在理论和实践上具有重大影响的研究成果差不多都与决策有关。在这方面教育研究的转变同样是非常有代表性的。世界银行、重要的国际
基金组织支持的教育研究项目差不多都是政策研究的项目；在比较研究领域，政策比较研究更是研究的主导力量；几乎所有著名大学新增了与教育政策研究有关的学院、系或研究方向，有的干脆将原先的教育学院、教育系改名为教育政策研究学院、教育政策研究系或类似的名称；新增的以某一方面教育政策研究为刊名的杂志，有关教育政策研究的专著更如雨后春笋与日俱增。
政策研究在近二十年来之所以受到特别青睐既有社会的原因也有学术自身的原因。
社会原因主要来自于国家职能的变化。20世纪30年代以西方国家信奉亚当斯密的自由主义政策主张，相信市场的调节这只“看不见的手”是最有效和最公正的，政府对社会、经济运行干预得越少越好。可是，20世纪30年代的经济大萧条从根本上动摇了这一信念。凯恩斯主张用政府管理这只“看得见的手”代替“看不见的手”。他把现代西方经济的根本病因归结为“有效需求不足”，因此强调要靠政府这只强有力的手来增加有效需求。此后，国家先是在经济生活中扮演了越来越重要的角色，继而国家的影响和控制向社会生活的每个方面渗透。
国家地位的日益突出，使得国家决策的重要性也越来越突出。第一，当今国家政策的范围比以往任何时候都大。在古代，最重要的决策多为军事决策；近代以来，经济性决策的重要性凸现出来。二次大战以后，社会生活空前繁荣和复杂，政治、军事、外交、科学技术、体育、卫生、教育、金融等纷纷成为国家决策的对象。第二，决策成败的后果空前巨大。一个国家的决策不仅会对本国的政治、经济发展等产生严重影响，甚至会对本国以外的地区甚至全世界产生影响。比如，20世纪60年代以后“人力资本”理论的鼓励下，认为对教育的投资是诸种投资中收益率最高的投资，亚洲、非洲和南美的一些国家，出于追赶现代化的迫切愿望，拿出国民收入的20％甚至40％投资教育，寄希望于能从中得到高额回报一举改变贫穷落后的面貌，而不考虑这种高回报率的背景和条件。结果，有些国家至今仍笼罩着当初错误决策的阴影。我国1958年曾提出，用十五年左右的时间普及高等教育，再用十五年左右的时间提高质量。这种不切实际的普及高等教育的理想成为政策以后，其结果就是变相地取消高等教育。第三，国家决策的难度空前增加。一项重大的决策往往涉及到若干学科和众多领域，需要大量的预算和统计，绝不是仅凭少数人的经验、智慧和勇气就能作出的。无论是整体的教育制度改革，大规模的教育布局调整，还是教育经费的分配比例、课程计划的调整等影响的广度和深度各不相同的决策，都要涉及众多的因素和知识。政策研究是如此重要和复杂，所以政策研究受到重视也就毫不奇怪了。
政策研究所以成为众多学科关心的焦点和发展重心，还有学科自身的原因。20世纪80年代以后，政策科学的母体——政治学研究的重点出现了一个明显的变化，即从静态研究转向了动态研究，从形式研究转向了功能研究。传统政治学过于侧重政治、法律的形式方面，把对政治现象和政治行为的研究局限在对制度和法律文献的分析上，局限于对政治的外在形式如政府、政党、议会、司法机构、权力分配等制度方面的研究，多从宪法、主权等法律条文方面研究政治的千变万化。这种研究固然比较好地反映了政治活动的正式样式和规范，但并不能反映政治活动的运动特征。而二战以后逐渐侧重于过程研究的政治学把研究的重心移向了对政治活动本身的研究，包括政治参与、政党竞争、投票行为、政治沟通、政治冲突、政策制定等的研究。政策发挥作用的过程，政策制定过程中个人的行为过程和组织的行为过程以及相互间的关系，成为政治学研究的主要对象。这两个过程可以归结为政策是怎样制定和怎样才能制定出一个好政策的研究，政策科学也就由此大致分为两大类，一类是对政策过程的研究，即对一项政策是怎样制定出来的研究．另一类是对因素、策略等的研究，是对怎样才能制定出一好政策的研究。
除此以外，社会科学研究中，欧洲大陆的理性传统让位于美国的实用精神也是政策研究崛起的原因之一。
把政策本身——政策的内容、政策制定的过程、政策执行的结果、评价政策成败的标准等——作为研究的对象，在我国近年明显引起了极大的关注，这不仅是学术发展的一个趋势，更是社会主义民主与法制建设的要求。当今中国的教育改革正在日益深化，各层各级重要的教育政策不断出台。一项好的政策可以在没有直接投资的情况下产生极大的社会效益和经济效益，一项坏政策可以使巨大的政府投资化为乌有，甚至产生负面效应。教育政策研究的重要性不言自明。
二、教育政策研究的基本内容
政策研究并没有一个适合于各门学科的统一框架，但有一些共同关心的问题或共同追求的目标。首先是—项政策的绩效性，即一项政策怎样才能以较小的投入获得较大的收益。从最理想角度说，人们追求的目标是以最小的投入获得最大的收益，也就是我们熟悉的“多快好省”，但历史证明这种两全其美的希望是难以实现的，诺贝尔奖获得者西蒙从理论上证明了这样的想法是不切实际的。代之而起的则是“低调”的追求目标：“满意”或“相对比较好”。这就是说，人们只能在若干不甚理想的方案中选取一个较好的方案，在多种弊端中选择一个负面效果不严重的弊端。
怎样确定和选择这样一个较好的方案，就有了政策研究关心的第二个基本问题：政策制定的科学化，特别是政策制定的合理性。这种合理性需要有制度的、程序的、技术的等多方面的保障，实际上如何根据不同的文化背景和国情建立合理的决策制度、决策程序，采用科学的技术和手段，往往是制定一个较好政策的关键。
任何一项政策说到底都是关于权利的分配或再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量的利益。这就要求在政策制定的过程中，保障不同人、不同集团的利益要求有充分发表的机会，政策能最大限度地反映各种利益团体的意志。这便是政策研究关心的第三个基本问题：政策制定的民主化。政策研究的目的就是希望政策的内容、过程和结果能接近绩效、科学和民主的目标。
教育政策制定科学化的另一个重要保证是要有研究的基础。但政策属于政治范畴，研究属于学术范畴；政策制定者是现实主义的，理论工作者却不能没有理想主义倾向；人们通常把学术研究分成基础理论研究、应用理论研究、技术理论研究和工艺研究四个层次，理论的层次越抽象，适用的范围就越广泛，同时离解决某一具体问题的应对性也就越远。根据教育政策研究正逐渐成为教育研究新的重心的发展趋势，我们特别需要加强实证性的综合理论和应用理论研究。另一人面，理论越具体，针对性越强，理论关照的程度也就越窄。我们在进行具体政策方案的研究时，需要重视理论构架的建立，注意保证理论的独立品格，防止使“为政策的研究”流变为“为预意的研究”。
其次，教育政策研究的发展需要有技术上的支撑，保证政策研究是可研究的对象。这就是说教育政策制定的过程是一个公开的过程，是一个可参与的过程。从人员的角度说，需要根据政策影响的范围和重要性，确定参与讨论的范围：从理论上说，凡是受到政策影响的对象都应该有机会对政策的制定发表意见。从过去的角度说，是一个从明确政策环境、收集政策信息到进行政策评价并不断反馈的全过程，其中有三个过程是最关键的，即决策过程、执行过程和评价过程。从技术上说，为了保证教育政策的科学性和有效性，这三个过程的主体必须适当分离，不能想像决策者又是执行者又是评价者时，一项政策会是合理而有效的。此外，政策执行的情况必须有民主的反馈过程，也就是说，有顺畅的渠道保证受政策影响的客体了解到政策实施的实际情况，有机会对政策的实施和变更发表评论。这样，政策的科学性才能真正得到保证。
三、决策者的研究意识与研究者的政策意识
政策水平的提高与学术水平的提高是相互促进的，社会越复杂、人类文明水平越高，决策越需要研究的支持；同时，研究的价值也越是通过对决策的贡献体现出来。这一点在教育政策和教育研究中体现得尤为明显。随着教育政策对教育乃至整个社会生活影响的日益扩大和加深，教育决策的科学化、民主化和绩效化的要求也就越来越高，为此，它不仅需要有更加健全的决策机制，也需要决策者不断增强研究意识；随着教育决策对教育研究程度的加深，社会对教育研究的期望也越来越高，这就要求研究者彻底走出孤芳自赏的闺阁深院，不断增强政策意识。
所谓决策者的研究意识，是指决策者以研究的态度和方法看待政策现象和处理政策问题。决策者和研究者是两个范畴，两种工作规范，两种文化。长期以来，研究者把政策放在研究的视野之外，决策者也没有把政策与研究联系起来：这种现象既是一种客观事实，也是一种主观态度。要改变这种状况，既依赖于客观环境的不断变化，也依赖于主观观念的改变，加强这两种文化的交流。从决策者的角度说，研究意识的建立，首先是形成过程意识和距离意识。
过程意识 政策是什么？是一种行政决定或者是一份政府文件吗当然是，但教育政策不等于教育决策，教育决策只是教育政策过程中的一个重要环节：教育政策是一个全过程，这一过程包括四个最主要的环节：政策议题的确定，政策决定(决策)，政策执行，政策的评估和反馈。决策者具备教育政策的过程意识，才能够关注、思考政策的全过程并处理好政策过程中的各种关系。
距离意识 研究意识的一个很重要特征是它的客观性和反思性。所谓客观性是指政策虽然是主体决定的结果，是决策者思想、情感、意志的表现。但政策一旦公开，它就成了客体，成了贯彻执行和被评价的对象。为了能够正确、公正地对待既成政策，客观地就要淡化对政策的主观感情。所谓反思性，是指抛开个人的思想感情对决策的程序和内容、对政策的结果进行冷静的回顾、审视。能不能保持客观性和反思性取决于我们能不能拉开与既定政策的距离，超越自己的思想局限、工作环境局限、利益局限等把它作为一个客观对象来剖析：有了这种距离意识，才能进入研究状态，才能比较客观地看待问题、分析问题。政策是价值倾向性非常明显的决定，政策制定是价值倾向性非常明显的活
动；而研究则要求尽可能地保持价值中立的态度，以“局外人”的眼光看政策。从技术上说，它要求决策者能够科学地收集有代表性的信息，有条理地记录和整理这些信息，运用规范的方法统计这些信息，最后对这些信息做出可靠的分析、得出符合逻辑的结论。
代价意识 教育问题能不能解决可能是客观条件决定的，也可能是主观判断决定的。有些问题可能被解决，但我们要付出比解决问题、获得回报的更大的代价。代价观念是现代政策制定的思维基点之—，“不惜一切代价’’的非理性态度与现代决策观是不相容的。代价观与可持续发展观实际上是一个问题的两个方面，可持续发展观是从正面鼓励发展的后继性，代价观则是从反面防止竭泽而渔。有了代价意识才能对代价进行科学的分析和计算，从而进行比较鉴别，做出选择和判断：关于代价的计算，则是现代决策理论中的一项重要内容和技术。
第2节 教师教育研究
20世纪80年代以来，随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各个国家把教育摆到了社会发展的战略位置来考虑。在世界范围的教育改革浪潮中，人们愈来愈认识到：教育改革的成败关键在教师，只有教师专业水平的不断提高才能保证高质量的教育水平。因此，人们对于教师的专业发展给予强烈的关注。其中最为突出的是1986年美国的卡内基教育和经济论坛工作小组、霍姆斯协会相继发表了《以21世纪的教师装备起来的国家》、《明天的教师》两个报告，同时提出以教师的专业发展作为师范教育改革的目标。
由于专业的形成与发展是一个持续的过程，将不断有新的意义赋予那些准专业或半专业的职业领域，以推动其不断成熟。颁布于1993年的《中华人民共和国教师法》已首先以立法的形式明确将教师列为履行教育教学工作的专业人员，这为教师职业的专业化发展奠定了法律基础。
教师专业发展理论认为，教师作为一个教学专业人员必要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程，教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展是绝对的。教师作为一个发展中的专业人员，要经历一系列不同专业发展阶段，其专业发展的内涵也是多层面、多领域的。根据教师专业发展阶段理论来反思教师教育，得出了这样一些重要结论：
{1}教师教育并不只限于职前的师资培育阶段，教师教育的外延应一直延伸到教师专业生涯的最后阶段，师范教育只是为教师专业的全过程提供基础。
(2)教师教育为教师专业发展提供全过程支持，其相应包括至少三个连续的阶段，即职前师范教育、教师入职辅导和教师在职教育。
(3)教师教育方案的规划需要根据教师的不同专业发展阶段所面临的问题和需要来进行，希望一蹴而就的教师教育方案是不切实际的。
从理论上说，从联合国教科文组织的定义和我国的职业分类标准说，教师明显是专业人员，但事实上，无论是在社会心理上还是在政策上，教师充其量只能说是准专业人员。这有部分的客观原因，因为学生成绩的好坏、学生成长的情况并不完全取决于教师，甚至主要不是取决于教师。影响学生成长的因素太多，而且难以控制。但毕竟教师在学生成长的过程中起着十分重要的作用，教师是教学效率高低的关键因素。于是对教师的研究逐渐受到了关注。怎样的教师才是一名好教师教师怎样才能成为一名真正的专业人员？教师成长的阶段和规律是什么，怎样才能有效地培养和培训出好教师教师教育的研究就是在教师专业化的背景下，对教师职业素养的理论和实践研究。而且对教师的研究有效带动了学习科学的研究因为教师只有遵循学生的学习特点、激发学生的学习热情，才能提高教学效率。
关于教师的专业特性，从静态的方面说，至少包括三个方面的含义：第一，专门化的学术知识，这通常以学历标准来衡量，第二，教师的职业倾向性，比如职业道德、敬业精神、工作态度等。虽然任何一种职业都强调这一点，但强调的重点有不同。比如律师职业强调维护当事人利益，财会职业强调正确和精细，而教师强调的是爱心、公正、自制力等。第三，教师的教育理论和教育能力，有人称之为教育形态的知识。比如不断更新的教育理念、课程意识、对青少年身心特点的了解、善于将自己的知识变成学生的知识的教学艺术、良好的教育机智和教学语言、营造富有生气的教学气氛的才能、将学科知识、教育理论和现代信息技
术整合在一起的能力，特别是激发学生的创造性潜能、促进学生形成良好的道德品质和个性发展的能力，教师的研究意识和反思意识等。从动态的方面说，第一，教师的成长过程、发展规律。第二，教师培养和培训的有效机制、内容和方法。第三，教师专业化的制度和社会保障。比如教师资格证书的认定、发放、更新、管理规则，教师待遇和社会法律地位等：
随着基础教育向素质教育转变的深入，师范教育培养的师资已越来越不能适应基础教育进一步改革和发展的需要。传统的师范大学培养的是学科型、知识型的教师，而现在要求的是复合型、创造型的教师。素质教育的要求就是以学生的发展为本位，以发展学生的个性为原则，以培养学生的创造意识、创造能力和创造人格为日标；要求教师真正把握教育的真谛，以学科为纽带，以知识为手段，把培养学生的思维品质和探索知识、学会学习的方法作为教学的根本目的：现在基础教育改革的很多理念、设想，应该说是体现了面向现代化、面向世界、面向未来的精神的，但由于教师的知识结构单一，或者科学研究素养不够，或者缺乏自我反思的意识，而使很多好的计划无法达到预期效果，甚至无法实施。
第3节 课程研究
课程问题，我们在前面已经多次提及，可以简单地归结为“教什么”的问题，要回答的是“什么知识最有价值”的问题。世界越发展，知识越丰富，筛选的标准就越复杂，筛选的任务就艰巨，这个问题就越突出。随着我国课程政策的改变和教学关的改变，课程研究的意义会越来越突现出来。
对我们很多教育研究人员和教师来说，关注课程的第一步是要形成课程意识。课程的定义有很多，最广义的课程定义涵盖了学生的一切影响因素，几乎与教育的概念相近。我们主要把课程界定为有组织的教学内容。长期以来，我们的课程，包括课程设置、课程结构、课程计划、教学大纲、教科书，每门课每周开几节都是有国家统一确定的。教师、学校甚至地方教育主管部门在课程问题上几乎没有发言权。他们关心的只是怎样将规定的内容更好地教给学生，不需要、也不可能自定课程。所以我们长期以来只有教学意识而没有课程意识。随着社会的发展，特别是从计划经济向市场经济的转轨，社会在发展水平、地区要求、个人
意愿等各方向逐渐呈现出多元化的要求，从而对教育提出了培养规格、知识结构、能力组合等多方面提出了多元化的要求。这样，千篇一律的、统一的规定和要求就不能再适应变化。正是在这样的背景下，第三次全国教育工作会议《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中对我国的课程政策做了重大改变，改变了全国统一的课程政策，实行国家课程、地方课程和学校课程三级权力分配的课程政策。迫使以前不需要关心课程问题的各级教育行政部门、学校和教师要形成课程意识，具备课程理论和课程知识。
如果说课程改革的第一个层面是课程支配权力的变化的话，课程改革的第二个层面是课程结构的改变。以前所有的课程都是必修课程，学生没有选择的机会，因而也缺乏选择意识，教师也缺乏提供选择的素养、能力，20世纪80年代中期以后，开始在中小学增加了选修课，又增加了活动课，大大拓展了学校课程的空间。现在，课程结构逐渐形成了一种新的格局，即基础课程、拓展性课程和研究性课程。课程结构的这种变化实际上已经或者要求我们更新关于课程的概念。
课程改革的第三个层次是教科书编写的多元化。以前从小学一年级到高中三年级的教材都是国家统一编写的。而现在国家把调控、制约教学内容的中心从直接编写教科书转移到制定课程标准上来，鼓励不同理解、不同风格的教科书的编写。这样的话，课程和教科书就相对分离开来了。如何选择、确定和变更教学内容，就不仅是国家要考虑，而且是所有地方、学校和教师要认真关心和研究的了，拿什么内容教给学生才能充分反映社会发展的需要，才能充分反映学科发展的实际，才能充分反映学生发展的规律，要回答这个问题，要比回答如何才能教好规定内容困难和复杂得多。
基础教育改革的一个重要方面是教师要建立课程观念，学校要开发校本课程。而现有的师范教育仍然停留于前苏联轻课程重教学的状态，强调对教学要求和教材、教法的掌握，缺乏课程开发意识，不能适应现在课程改革、课堂教学革命的要求。事实上，二次大战以来，世界重大的教育改革，差不多是以课程改革为核心的。而课程改革没有广大教师的积极参与，教师没有现代课程意识、课程理论的武装以及有关课程设计的技术和专业知识，是很难顺利进行的。
由于长期对课程的统一规定，使得我们的课程存在一些明显的不足：过于注重课程的传统性、继承性，而对社会发展、市场需要反应迟钝；过于注重课程的稳定性、科学性，而对新思想、新知识的反应迟钝；过于注重学科的专业性、系统性，而对课程的整合与分化重视不够；过于注重学科的完整性、独立性，而对避免课程内容的重复、陈旧现象重视不够；特别是现行的课程总体上仍然是以教师为中心的课程，是传授知识为主的课程，对开发学生智力，形成学生的动手能力，培养学生创造能力重视不够，课堂基本上是教师的一言堂，学生处于消极接受的地位，学生的发展在课程中没有受到重视。
课程是连接教育目标和教育活动的纽带，是确定教育内容和教学方法的基础，不同的教育思想和课程理念决定了课程观的不同，决定了课程的性质、地位和特征。课程没置的性质和特点，决定了教学的特点和效果。要提高教学的效率，就不可能不关心课程和课程研究。令人高兴的是近年来我国的课程研究取得了长足的进展，研究成果大批涌现，课程与教学的关系也受到了特别的关注。
第4节 教学的有效性研究
一、学习科学研究
在学校学习、受教育，在农业社会是奢侈品，主要是象征性价值，而非实用价值，工业革命以后，受教育的实用价值逐渐成为主导价值，学习的有效性、学习的效率就成了最受重视的事情，随着知识的急剧增长、社会竞争的加剧，学习的有效性就越来越受到关注，怎样提高学习的效率就越来越成为研究的主题。
“当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈：当今世界的竞争，归根到底是综合国力的竞争，实质是知识总量、人才素质和科技实力的竞争。”科学技术的迅猛发展，对人才素质提出了新的要求。在讨论素质教育对创新人才培养要求时我们曾指出．首先，由于知识在数量上迅速膨胀，对人的学习能力提出了新的要求，知识的迅速增长和知识更新周期的不断缩短，要求我们把接受性的积累性的学习转变为探索性的发展性的学习，要求更注重自我学习、自我更新的能力，更注重是否学会学习；其次，知识在结构上的综合化对人才的综合习、综合能力提出了新的要求；第三，知识在传播方式上的数字化对人才掌握信息技术的能力提出了新的要求；第四，经济全球化对人才国际性的要求。从学会知识到学会学习，从学会记忆到学会选择，从耳传口授到媒体革命，从国家观念到国际观念，这一切都形成了一个时代最强音：创新能力是现代人才素质核心。在教育的制度化进程中，现代教育变相地成了文凭教育、应试教育。文凭教育注重的是系统化的知识、单—化的培养目标，标准化的学习内容以及规范化的筛选过程等。这与人才的创造性的发挥、与创造性人才的培养在价值倾向上是背离的，这与知识经济时代创造性地把握方向选择方向的能力要求是背离的。
从这样的高度来看问题，学习的问题就不仅是学多学少的问题，甚至不仅是学什么的问题，而是怎么学的问题。我们以往一直很重视教学研究，教学研究与学习研究是大不相同的，教学研究是以教为中心、以教师为中心的研究，学习研究是以学为中心、以学生为中心的研究。根据这种发展的要求，研究如何学习的科学正在受到许多国家关注。它涉及到教育学、神经科学、认知心理学、计算机科学、生理学、人类学和社会心理学等学科的共同协作。10年前诺贝尔奖获得者利昂得曼提出了主动学习的方法，如果学生只听，很容易忘记，听与看结合，记忆的程度就大大提高，动手做才能真正学会。这里的听、看、做并不是简单的三者结合，而是按照自然科学的程序进行实验。法国教育部先在20多个点试行了5年，现在已在全国推广这种方法，认为它不仅改善了学生的学习方法，而且改变了学生的人生态度。
二、专家的学习策略
学习是人类一项基本的、具有适应性的功能。与其他物种不同，人类天生就是灵活的学习者，在获取知识与技能方面则是积极的行动者。人类的学习大部分起源于缺乏正式指导的情境，但是对高度系统化的、有组织的信息系统——阅读、算术、科学、文学与社会历史的学习则需要正式的、特别是在学校中的训练。随着时间的推移，科学、数学和历史由于其日益增长的内容与复杂性对学习提出了新的问题。学校传授的知识的价值也受到对学校外部情境的适用性的检验。
在过去的30年中，由于研究工作的推进，已在有关学习的五个领域内产生了新的概念。作为有关人类学习的新信息的积累成果，对“有效的学习”这一问题的观点，已由“受益于勤奋练习”转变为“学生对知识的理解与应用”。美国的一项关于“人如何学习”的研究通过对专家学习成效的分析发现：专家们形成了有效地思考和推理的独特方式。理解专家是重要的，它为洞察思考和问题求解的本质提供了视角。它不仅是诸如记忆或智力这样一般的能力，也不是区分专家与初学者的一般策略的运用：相反，专家们获得了广泛的知识，这些知识影响他们的注意力，影响他们组织、陈述和解释周围环境中信息的方式，依次又影响了他们记忆、推理与解决问题的能力。
对在国际象棋、物理学、数学、电子学与历史领域内发展了专业技能的人的研究得出了关键的科学发现，这些研究之所以重要不是因为所有上学的孩子都被期望成为以上或其他领域的专家，而是由于对专家的研究表明了成功学习的结果应该是这样的。
专家们注意信息的特征和富有意义的模式，而初学者不注意这些；专家们获得的极其丰富的知识是有组织的，他们对于信息的组织反映出对事物的深入理解；专家们的知识，不能被简化成孤立的事实或命题组，相反，它们具有适用性，也就是说，它是被“条件化”了的；专家们能够毫不费力地捡回知识中的重要特征；尽管专家们详细地了解自己的学科，但这并不保证他们能就此话题指导他人；专家在进入新情境时具有不同层次的灵活性。
该研究的学习委员会曾召开过一个研讨会，讨论儿童认知的发展和近年来认知科学研究影响科学教学的方式。研讨会探究了新的研究结果在自然科学和数学学习领域中促进新方向的方式，提出了一些值得思考的问题：
某个领域是如何形成本领域以课程为基础的研究的成功实证体系，以致于课程能够在不同的情境下由不同的教师完成
影响由研究性知识向真实情境中的有效教学方法转换的因素有哪些
适用于自然科学教育的策略也能够用于促进其他学科领域的教学吗
学前儿童发展陈述结构时应给其哪些帮助，才能使早期、后期学校学习之间建立桥梁，而非鸿沟
如何组织合作的学习环境，使其能阻碍社会旧习并将各种变化转化成学习中的正向资源
哪些评价能有效地测量新的科学的学习结构性课程的特征如何与课堂中其他社会性因素相作用
新技术对学习行为的影响是什么
三、智力差异与学习成功
一个人在社会生活中成功不成功主要取决于他聪明不聪明．聪明不聪明的标准在于他的智力水平高不高。这是世袭社会进步到竞争社会后的一大信念。按照这种理沦，人的智力是线性的，有些人的智力靠近智力的起点，即所谓低智商的人，有些人的智力靠近智力的终点，即所谓高智商的人，封建社会的出身等级被竞争社会的智商等级所取代。传统的智力理论还认为，人群的智力分布像一口悬挂的大钟，人群中，高智商的人像大钟曲线的右下角，只占3％—5％，这些人势必最终担负起管理众多低智商的人的责任，这就是著名的钟形曲线理论。可是，如何发现和教育这些聪明的人呢？最简单的方法就是用一种测量或考试的方法把他们选拔出来，并施以较好、较高的教育。于是智力测试大行其道，标准化测验、各级各类的考试盛行于世。成绩优异者也即在各级各类的考试测验中得高分的人，便走上了“成功”的
康庄大道(至于这些获得通行证的人是不是真的能成功，各级各类的考试高分者是否真的能成才容后再议)，而大多数人则被挤上了认为没有成功希望的狭窄的通路，他们要付出10倍20倍的努力才能获得所谓高智商的人很容易就得到的承认。可见．传统的智力理论极其相应的选拔和考试措施，是面向英才的理论和措施，离现代民主理想有很大的距离。
近10年来美国著名心理学家斯腾伯格的成功智力理论打破了传统智力的线形观，打破了只有少数人是高智力的神话，认为人在智力上没有等级的差别，只有结构的不同，是异差而不是等差，他批评传统智力理论中的智力只是一种“呆滞的智力”，或者只是一种分析型智力，只是人的智力的很小一部分，而事实上，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是成功智力：分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。其中分析力用来解决问题和判定思维成果的质量，创造性智力帮助我们从一开始就形成好的问题和想法，实践性智力则可将思想和分析性结果以一种行之有效的方法加以实施。成功的智力在不同的人身上有不同的组合，智力测验不再是杰出人物统治论的同义词，因为所要测验的内容要比现在测验的宽广得多；教育的目标不再是为了取悦或培养英才，而是给所有的孩子机会，以发挥他们各自的才能。不同的孩子将各种不同的才华带入同一间教室，就如同不同的成人将不同的才能带入不同工作地一样。
成功智力的理论是有其科学性的。成功智力的科学性首先来自于对传统智力理论及其测验结果的严肃剖析。传统智力中最有影响的理论是将人的智力分成7种相互独立的因素：言语智力、逻辑一数学智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际智力和内部智力。根据这一理论编制的测验虽然被广泛运用，但至今没有一项研究能证明这一理论。事实上，智力测验得分高的人与他日后的社会成功没有什么必然的联系。一个人的成功表现为多种形式、多种空间。现代有效学习理论关心的不仅是传统学业上的成功，它同时关注各种不同的成功。
其次，斯腾伯格有力证明了人生的成功主要并不取决于分析性智力的高低，而是取决于分析性智力、创造性智力和实践性智力的结合。近几年流行的情商说与此有相通之处。一个人的成功固然与他的聪明程度有关，但聪明并不等于智慧，智慧乃是综合判断情势、作出一种相对较好的选择的能力。智慧也不等于成功。成功还与人的情感控制能力、意志力、人际沟通能力等等有关。根据这样的成功观来考虑学习观和教学观才是刚刚开始。
第三，成功智力的理论更明显的价值在于提供了若干获得成功的重要成果。斯腾伯格发现，成功智力发展中的最大阻碍是权威人物的负面期望。家长、教师是孩子学习成长过程中的最重要的权威，可是中国有一种望子成龙的特殊传统——吝啬表扬、吝啬鼓励，却喜欢批评和挑剔，挫伤学生的自信心和成功愿望；成功智力的第二大障碍是我们自己无端的妄自菲薄。成功人士的基本特征是“我行、我可以”，而不成功的人总是有不成功的借口和理由；成功智力的第三大障碍是缺少榜样，具有成功智力的人一生中常常有一个或几个对他极具影响力的人，帮助他充分发挥潜力。它告诉我们，帮助学生和自己确立行动的榜样要比知识传
授和道德宣讲更重要。