凤翔里房价走势:“论从史出”如何落在实处

“论从史出”如何落在实处

摘自：现代教学 第200705期

“论从史出”是历史研究的基本方法，也是中学历史教学要求遵循的基本原则，为此上海二期课改《上海市中学历史课程标准》中就明确要求在中学要做到“论从史出，史由证来；证史一致，史论结合”，即通常所说的“十六字方针”。这十六字方针的核心就是要培养学生掌握历史学习和研究的逻辑体系，即“史料—史论—史观”。那么，在日常教学中如何贯彻这十六字方针？如何有效培养学生形成一个正确的思维逻辑呢？本期“聚焦”或许能给你一些启示。

               处理好史证、史实、史论的关系
                     文/上海市育才中学 山昌岭
    “史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”，有着严格的内在逻辑关系和严密的认知层次，是历史学科特有的一种思维方法。“证”是客观史实的呈现或对客观史实的描述，是认知的基础。离开了“证”，一切的“史”和“论”都成了无源之水、无根之木。“史”是在“证”，即在客观史实基础上对历史的解读和阐释。这种解读和阐释是一种主观认识，受解读和阐释者认知水平、生活阅历、价值观念、道德修养等因素的制约。由于上述因素的差异，对同一个“证”可能解读不一样，甚至会出现截然相反的解读和阐释。“论”是建立在解读和阐释的基础上，通过分析综合、归纳概括、提炼总结而得出的符合历史史实的结论，这种结论一旦上升为理性或规律性的认识，反过来又会指导历史的解读和阐释。《上海市中学历史课程标准》（试行稿）把“史由证来，证史一致”定位到初中阶段学生了解和理解历史的学习水平上，即在树立“证据意识”的前提下，如何领会与诠释历史；而把“论从史出，史论结合”作为高中学生研究能力的体现，提升到分析综合、概括总结，并运用所学的历史知识分析历史现象，论证历史事实，解决历史问题的较高层次上。
    “史由证来”，首先涉及到的就是“证”，即“史料”问题。研究历史、学习历史都离不开史料，但史料并不就是历史。“史料”种类繁多，来源广泛，这不但意味着要弄清史料的真伪、优劣，进行正本清源的辨析工作，而且还要整理、储存、统计，研究。因而，“用什么观点，站在什么立场，用什么方法来研究史料，同样很重要。”这就是如何做到“证史一致”的问题了。所以，“史由证来，证史一致”这一命题的核心强调历史学习或研究者要言之有理、持之有据，在正确思想观点和科学方法的指导下，公正、客观地解读和阐释历史，真正做到“史由证来，证史一致”。
    在“史由证来，证史一致”的基础上，通过对历史事实的分析综合和归纳总结，得出符合历史事实的结论；反过来，再把这种结论放到历史事实中进行检验，做到“论从史出，史论结合”。只有在充分占有史实的基础上，全面、系统地观察、了解和把握历史现象，才能揭示历史现象的本质，得出正确的历史结论和规律性的认识。这种方法就是“论从史出”。同样，也只有在正确的思想观点和科学的理论方法指导下，才能对具体、生动的历史现象作出科学的解释和正确的判断。否则，只能满足于表面现象，局限于就事论事。这就是观点和材料的辩证统一，史与论的有机结合。
    总之，要做到“史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”，也就是要处理好史证、史实和史论三者之间的关系，即要树立“证据意识”，秉持客观立场，运用科学方法。正如翦伯赞先生所言：“研究历史，固然要有正确的科学方法，但方法的本身并不就是历史，也不会自动地变成历史。当我们知道了历史方法以后，就要带着自己知道的方法，走进历史资料的宝库。不钻进史料中去，不能研究历史；从史料中跑不出来，也不算懂得历史。在这里，我强调史料对历史研究的重要性，并不是说方法不重要；反之，没有正确的方法，不但不能进行历史之科学的研究；即从事于史料之搜集与整理，亦不可能。史料与方法之相辅相成的关系，要使历史学走上科学的阶梯，必须使史料与方法合二为一。即用科学方法进行史料之搜集、整理与批判；又用史料对科学方法之衡量与考验。使方法体化于史料之内，史料融解于方法之中”。我想这种论述对于历史学习者同样适用。

【方法】

帮助学生树立证据意识
文/上海市向明中学蒋 蓉
   

 在实际教学中，我们经常面对的是学生“我感觉是这样”或“我想大概是这样”的回答，如何扭转这一局面，强化学生的证据意识？可以通过以下几个步骤来进行：

    一、引导学生论证教材观点
    通常情况下，教材会就一些重大历史事件给出一些结论性的评价，这些在史学界基本有定论的观点往往也是教学的重点和难点。在教学中，教师当然可以采用讲授法顺序地解释这些观点，但如果能倒过来，先给出教材的观点，然后追问学生“为什么教材会有这样的结论”，有意识地引导学生为这个结论寻找依据，不仅可以加深学生的理解，避免知识点的零散，也可以帮助学生形成“论从史出”的概念。至于寻找依据，可以有这几种途径：①让学生直接从教材内容中寻找；②教师提供一定的补充材料；③让学生在课后自行查找补充。例如教授“鸦片战争”一课时，我没有按部就班地先讲《南京条约》的内容，再分析其影响，而是直接给出课本上关于鸦片战争的结论，然后让学生通过阅读教材和补充资料，回答：为什么说鸦片战争是中国半殖民地、半封建社会的开端，也是中国近代史的开端？结果，学生先罗列出了教材中关于鸦片战争后中国社会的五大变化，然后我再追问：为什么会有这些变化？结果学生又结合了补充材料和《南京条约》的条款来论证这些变化是如何深刻地影响了中国社会，从而对课本的结论有了一个充分的认识。

    二、引导学生质疑教材观点
    历史问题的复杂性和历史研究的发展性决定了大多数问题本身就是动态开放、不断变化的，角度不同，获得的史料不同，对史料的解读不同，得出的结论也就不同。因此，在论证教材观点的过程中，教师应允许学生产生疑问，尤其是对于一些史学界尚有争议的问题，更应鼓励学生在论证教材观点的同时提出其他的看法，这样才能使我们的教学上升到一个更高的层次。仍然以“鸦片战争”一课为例，在学生论证完教材观点后，我问：对课本的评价，你们还有没有补充，有没有不同意见？结果，有部分学生提出：课本提到的都是负面影响，鸦片战争是不是也有一些积极的意义？我再追问：为什么有这样的想法？学生马上提到了香港在鸦片战争后的快速发展，还提到最早沦为半殖民地的东南沿海地区如今都是中国发展最迅速的地区……我马上抓住机会，让持相同疑问的学生组成一个专题探究小组，在课后进一步探讨这个问题，得出自己的结论，并给予充分的论证。

    三、引导学生形成并论证自身观点
    质疑意味着“破”，这固然非常重要，但破后的“立”更重要。促使学生在突破传统后有自己独立的见解，有了见解后能运用科学的方法予以论证，这也是强化“史由证来，证史一致”原则的重要途径。因此教师在鼓励学生“大胆假设”之后，更要让学生“小心求证”。要求学生查阅史料—鉴别史料—选取史料—解读史料—运用史料论证，这个过程，正是史学研究的普遍过程。前例中，学生在掌握一定史料的基础上大致确定了“鸦片战争是否也有一定的积极意义”的主题，然后，我要求他们为自己的观点寻找更多的依据，并确定论证这一观点的主要角度和层次，最后，学生就这几个方面论证了自己的观点：自然经济在资本主义蓬勃兴起的历史趋势下已经严重阻碍了中国的发展，鸦片战争对它的冲击在一定程度上加速了中国的发展；鸦片战争促使一部分知识分子“开眼看世界”，为以后的洋务运动和维新变法打下一定的基础；鸦片战争提前结束了中国“闭关锁国”的状态，虽然被动，但中国毕竟跨入了近代的行列……当然，观点是否正确尚有待商榷，但学生在这个过程中，掌握了“史由证来，证史一致”的方法，形成了强烈的证据意识，养成了“求真”“求实”的科学精神，这既是学生最大的收获，也是教学所追求的最终目标。

               在归纳法中渗透“论从史出”意识
                  文/上海市洋泾中学 张东升
    我觉得在教学过程中应该适当多用一些归纳式的学习方法。比如在学到《20世纪80年代后期以来世界形势的变化》一课关于“世界局势的展望”有关内容时，许多教师通常采用“请阅读课本相关内容，找出当今世界局势有哪些特征，并举例说明”的方法。我觉得此时用这种演绎式的学习方法很容易造成学生对课本的过度依赖，不利于学生“论从史出”能力的培养。我略作调整，提出两个问题：①请写出20世纪80年代以来世界上发生的重大事件。（包括政治、经济、军事等）②从这些事件中你能总结出当今世界局势的主要特征吗？学生纷纷发言，列出了十余件重大历史事件，并且十分顺利地总结出了当今世界局势的主要特征，而且比课本上的更加全面和完整。先列举史实，再从中总结归纳出结论，我觉得这样更符合学生的认知规律，也更有利于学生“论从史出”能力的培养。我们的历史教材在编写过程中也应该考虑到这一点，多提供一些史实和史料，多设计一些问题和讨论，少罗列一些直白的结论。
    在学完一个单元的内容后，我经常要求学生撰写一篇学史心得。要求必须结合所学历史知识，避免空发议论，必须写出自己的心得，避免写成流水账，必须联系现实，避免就事论事，篇幅适中，不宜过短，也不要太长，六七百字足矣。学生在完成作业的过程中，通过理解和反思，使得历史内化为一种人生的经验和感悟。这时，学生收获的已不仅仅是“论从史出”的学习能力了，更重要的是“察往彰来”的人生智慧了。

【案例】

巧问——“论从史出”的桥梁
文/上海市青浦区朱家角中学贝国樑
   

 巧妙设问是在史料和观点之间架起一座桥梁的有效方法。下面以高一《社会主义理想与实践》一课为例来作个说明。

一、根据教学要求和史料核心内容设计问题，指明思维方向
关于圣西门、傅立叶和欧文对资本主义社会弊端的关注，有下列材料：
    “现存的文明制度是不合理和不公正的，它必将被未来的和谐制度或和谐社会所代替。”（傅立叶《全世界和谐》）
    资本主义“只是巧妙地掠夺穷人和使富人发财致富的组织”，“人民全体都是富人的奴隶”，这是一个“温和的监狱”和“贫困的温床”。（《傅立叶选集》第三卷）
    “资本主义的文明制度过去是，将来也只能是一切罪恶的深渊。是幸运的对立物，是颠倒世界，是社会地狱。”（傅立叶《新世界》）
    私有制是“各国的一切阶级之间纷争的永久根源”。它“过去和现在都是人们所犯的无数罪行和所遭的无数灾祸的原因”。（《欧文选集》下卷）
    这些史料展现给学生到底要达到什么目的，也就是说要让学生从中获得些什么？是知识，能力，还是情感态度价值观？很显然要给学生以导向。如何给予学生正确的导向？有效的方法就是针对所给史料的核心内容设计一些问题，引导学生抓住史料关键，分析思考，得出结论，做到“论从史出”。我设计了两个问题：①你能从上述史料中获得哪些信息？（如果学生有困难就再提问，使问题的指向更明确些。）② 通过上述史料，我们能发现这些空想社会主义者对资本主义抱有怎样的态度和观点呢？这两个问题的设计，有明确的指向，那就是引导学生从史料的核心内容分析三位空想社会主义思想家对资本主义的态度：痛恨资本主义。从而很自然地使学生得出结论：空想社会主义者对资本主义进行了深刻的批判。同时，这两个问题也给学生指明了思维方向，那就是从所提供的史料中思考分析得出结论，完成“论从史出”的思维过程，达到“史论结合”之目的。

    二、针对史料的难点设计问题，指明阅读方向
    教师在讲完三大空想社会主义者对未来社会的美妙设想后问：“圣西门的实业制度、欧文的和谐公社、傅立叶的法郎吉真的可行吗？”学生都说不可行。为什么不行呢？我给出了几段文选:
    “我决不鼓动起义和造反。不委托最卓越的实业家来管理共有财产，社会的安宁就无法持久，因为最卓越的实业家对于维持社会的安宁，对于节省国家的开支，以及对于限制专横，都是最为关切的。为了建立巩固的制度，只能采用和平手段，授权最卓越的实业家总揽全民族的金融大权，这项措施将是整个新社会大厦的基础，将使革命彻底完成和使民族摆脱一切新的动荡。”(1996年法文版《圣西门全集》)
    “这种历史情况也决定了社会主义创始人的观点、不成熟的理论是和不成熟的资本主义生产状况，不成熟的阶级状况相适应的。解决社会问题的办法还隐藏在不发达的经济关系中，这种新的社会制度一开始就注定要成为空想的，它愈是制订得详尽周密，就愈是要陷入纯粹的幻想。”(《马克思恩格斯选集》第三卷)
    如果说前一个教学片段所展现给学生的史料还比较简单，容易阅读和理解，那么上述两段史料在阅读和理解上就相对比较难了。上述史料的最大难点就在于学生缺乏与史料相对应的历史背景知识，给学生阅读理解造成了障碍。因此，教师在此巧妙设计问题，给学生阅读理解指明方向就显得更为重要了。我设计了两个问题：①从史料上看，空想社会主义者企图用什么方式或手段去实现理想社会？②从史料上看，空想社会主义者想依靠谁来实现社会主义？上述两个问题和展现史料前的问题遥相呼应，在史料和观点之间架起了一座桥梁。这样学生就会在教师的指引下得出结论：空想社会主义者看到了资本主义的各种弊病，尖锐地揭露和批判了资本主义制度。但是，他们错误地认为，只要设计出一套理想的社会制度，通过宣传和示范就可以消除这些弊病，没有认识到人类社会发展的客观规律，没有认识到无产阶级是社会解放的主体，找不到实现这种理想社会的现实力量。这就决定了他们的社会主义具有空想性，是无法实现的。
    通过巧设问题、构建桥梁的方法，学生就会在教师的指引下进行有效思维，久而久之学生的“史料—史论—史观”的历史思维逻辑体系就会自然而然形成。

                      善用史料 培养证据意识
             文/上海市松江区教师进修学院 张史敏
    关于“五四”运动中究竟谁是火烧赵家楼的第一人这个问题，长期以来史学界莫衷一是。教学中如何解决这个疑问呢？我在备课时，调动学生分成小组分别搜集相关史料求证这个难题。授课前我把学生收集的史料进行了归纳整理，在讲授到这个环节时，首先呈现给学生如下两段史料：
    材料一：“只知道他是‘五四’运动火烧赵家楼的英雄，后来才知道他是把毕生精力奉献给青年教育的好老师。”（巴金《怀念匡互生先生》）
    材料二：“到达曹宅时大门紧闭……后由北京高师的匡互生同学破窗而入……打开大门。”（杨明轩《在五四的日子里》）
    上面两则史料中，都指出火烧赵家楼的英雄是匡互生。但是巴金先生不是“五四”运动的亲历者，而杨明轩是。那么，两人的论述谁的更可信？学生齐言是材料二。（通过这一设问，引导学生树立了第一手史料的意识。）教师进一步追问：仅仅是杨明轩一个人指出是匡互生，他的说法是否就一定可取呢？就在学生争论不休时，我又展示如下两则史料：
    材料三：“匡互生把曹宅窗户……我在下面托了他一把，他就从小窗口爬进曹宅……放火烧了赵家楼。”（周予同《火烧赵家楼》） 
材料四：“匡互生从西院窗口将……从缺口爬进去……将大门打开。”（夏明钢《五四运动亲历记》）
    教师指出上述两则史料均是“五四”运动亲历者的回忆。这时，究竟谁是火烧赵家楼的英雄的谜团便迎刃而解了。教师通过这一环节和策略，在引导学生挖掘第一手史料来求证历史真相的同时，更树立了“孤证不立”的史学基本理念，锻铸了学生通过“证据”寻找历史的史学意识。

                       问题驱动下的史料教学
                     文/上海市民立中学 胡奇伟
    高三《美国宪法》一课，我设定的“过程与方法”教学目标是：从纵向的角度了解美国宪法的历史，从横向的角度解读美国宪法的内容。学会多维化透视美国宪法。在教学过程中，我采取了以问题为驱动的史料教学方法。
    导入采用2007年3月美国各地的反战游行图片以及白宫发言人的看法——“美国宪法保证人们有和平表达自己意见的权利。我们的军队正在伊拉克战斗，为的是让伊拉克人也可能享有这样的权利。”问学生如何评价这段话。
    美国的制宪史上有哪些大事？《美国宪法》是怎样诞生的？在学生讲出《五月花号公约》《独立宣言》《邦联条例》后，呈现美国立宪史上相关文献资料的节选：1620（The Mayflower Compact）“以上帝的名义……制订并颁布公正平等的法律、法规、条令、宪法并选任官员”。1776（The Declaration of Independence）“人生来就是平等的，人的生命、自由和追求幸福的权利是不能被剥夺的。为了保障这些权利，人们协议成立政府，任何政府如损害了人民的权利，人民有权改变或废除它。”1781（Articles of Confederation）“各州保留主权、自由和独立，拥有除外交以外的一切重大权力。中央只设一院制的邦联国会”。让学生明白《五月花号公约》是美国制宪的基础，自治传统长远；《独立宣言》使启蒙思想成为美国的法律，协议政府成为一个理想模式；《邦联条例》却使美国成为一个松散政府。
    接着，呈现邦联建立之初各州边界纠纷、贸易冲突事例若干，让学生扼要了解邦联政府对此无力应对，如何使国家权力有效化成为迫在眉睫的课题。1787年在费城召开制宪会议重新进行制度设计。美国选择了联邦制度，就是中央联邦政府，地方州政府。这是宪法对国家结构形式的规定。这样，美国从一个邦联转变成民族国家。
联邦制会不会带来暴政和极权呢？如何使得政治生活民主化呢？呈现华盛顿的告别演说节选：“那些领导政府的人们，要谨慎行事，把自己限制在各自的宪法范围内，避免在行使权力时，一个部门侵犯另一个部门的权力。”教师说明联邦制度其实是垂直的分权，那么横向的分权就是三权分立。请学生说出三权的分属，教师出示联邦宪法第一、第二、第三条。“三权分立”是不等边的三角形吗？呈现总统制与议会内阁制的比较表。学生看出美国的总统既是国家元首，又是政府首脑。再引入以下材料：二战期间，邱吉尔对罗斯福说：“总统先生，人们关心的是你在何种程度上不经国会批准而能采取行动，而你不必为内阁（各部部长会议）所困扰。而另一方面，我从不为议会所困扰，但我事事都得与我的内阁商量并获得内阁的支持。”邱吉尔的话反映了美国政体的哪些特征？你能从这一席话中，分析一下英美政体有哪些不同之处吗？
    美国人的这些制度创新是阳光的，却也留下了阴影、难题，是怎样解决的？差点断送美国联邦的是什么？黑奴制。黑奴以五分之三计入人口，才制定了美国宪法。美国宪法如何得到批准？用《权利法案》对个体自由的确认才使各州批准了美国宪法。那么美国人看重的自由是哪些？呈现《权利法案》，选讲最基本的信仰自由。在一个人的生活中信仰自由是最重要的。它是一种绝对的自由，不受限制的，是一种“心灵的自由”。言论表达的自由、和平集会的自由是政治自由中最重要的问题。它是一种“行动的自由”。法案不是以肯定式的列举方式来规定公民权利的，而是以否定性的规定禁止政府去侵害哪些公民权利。这样的立法语言在逻辑上意味着：公民享有权利，不需要政府通过法律来“赋予”。
    这堂课教师以问题为驱动，用史料来解析，逐层推进，凸现“论从史出”的史学原则。注重历史的由来，不流于概念的阐析是达成本课教学目标的基本途径。