广州市到肇庆市:“教材”概念的解析及其重建

【关键词】教材  课程内容  素材的教材化  真教材

一、“教材”概念的类型与问题

“教材”是一个众说纷纭、意义多歧的教育用语之一。在国内外各种教育文献中，人们对它的解释和定义纷繁复杂、莫衷一是。从相关资料对“教材”概念的解释与定义的情况看，依据界定视角的不同，我们可以大体归纳为以下三类。

1．教材即“教学材料”

从直观和表面上看，人们常常笼统地视教材为“教学材料”，它包括两类：教科书、教学辅助图书资料等具有文本意义的教学材料和课件、唱片等具有视听效果的教学材料。其中，教科书是最有代表性、最主要的文本教学材料。显然，在这种解释下，教材概念大于教科书概念。例如，教材是“教师指导学生学习的一切教学材料。它包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书刊、辅导材料、以及教学辅助材料(如图表、教学影片、唱片、录音、录像磁带等)。教科书、讲义和讲授提纲是教材整体中的主要部分。”“教材是教师和学生据以进行教学活动的材料”，“包括文字教材(含教科书、讲义、讲授提纲、图表和教学参考书等)和视听教材。”应当说，这是从表面上或形式上对教材的一种肤浅的描述性解释，谈不上是教材概念的科学定义，因为它根本没有涉及教材概念的内在本质。这种具有一定影响的教材解释恐怕是导致人们难以把握教材概念的主要根源之一。

2．教材即学科知识体系

从微观和抽象上看，人们又往往视教材为“知识技能体系”，亦即将学科知识结构与教材简单地等同起来。这既忽视了学科与教材之间的本质差异，同时也不自觉地将学科、教材与教科书三者对等起来。例如，教材是“根据一定学科的任务，编选和组织具有一定范围和深度的知识技能的体系。它一般以教科书的形式来具体反映。”显然，它是把学科作为解释教材概念的唯一出发点和落脚点，这是极其片面的，是学科中心主义教材观的典型代表，同时也是造成“教师教教科书，学生背教科书”的教科书中心主义的主要原因之一。

3．教材即学科课程内容

有学者直截了当地指出，“课程内容即教材”，“教材应当包括教学的内容和教学的教材两大部分”。再如，日本学者欢喜隆司也认为，教材受学校教育内容所制约，它包括学生应掌握的物质对象与观念对象。第一，作为学生的知识体系所计划的事实、概念、法则、理论。第二，同知识紧密相关的、有助于各种能力与熟练的系统学习、心理作业与实践作业的各种步骤、作业方式与技术。第三，知识体系同能力体系的密切结合，奠定世界观之基础的，表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范。可见，在这种解释中，人们视教材为课程内容或者包括课程内容，这种看法在目前也是普遍存在的。如下所述，这种将教材视为学生掌握的课程内容，无视教材与课程内容、手段与目标之间的界限，人为地将两者混为一谈，其后果是十分严重的。

二、另一类“教材”概念——教材的本义

20世纪70年代末，日本学者藤冈信胜立足于教学论视野，从教师、教材、学生三者之间的关系出发，对教材在教学过程中的地位和作用以及教材概念给予了清晰的界定。他指出，“教材”这个用语可划分为如下三种解释和意义：

(1)教师——(教材)——学生

教学是在班级这个场所内进行的，是以教材为媒介构成的教师、教材、学生三者之间相互作用的过程。在这个教学过程中，教材是构成这种完整教学过程的一个要素，并拥有决定性作用。

(2)教师——(课程内容——教材)——学生

课程内容是教师让学生习得的富含某种文化价值的科学知识、概念、法则等。教材不同于课程内容，但又是以一定课程内容为前提，只有能够具体承载课程内容及其价值的素材，才拥有作为教材的意义。换言之，教材是承载并传递课程内容的载体的媒介。

(3)教师——(课程内容——教材——教具)——学生

区分课程内容与教材的同时，在实践上还有必要对教材与教具加以区别。教材是将作为课程内容的概念、法则等以有形的方式表现出来并导人教学过程的事实、现象或素材，而教具则是指为学生提示这些事实、现象或素材时所使用的一切物质性手段或工具，即教具是指教材的物质性侧面。从这个意义上说，教科书既是教材也是教具。

上述界定中最重要的一点是，它不是孤立地就教材解释教材，而是从教材与教育内容、教材与教具之间的区别人手，立足于教师、教材、学生三者之间的密切关系，将教材概念纳入教学过程中，从教材在教学过程中的地位和作用的视角来阐述教材概念，深刻地揭示了教材概念的本质和教材的本义。

1．教材不同于课程内容

一般地，教材与课程内容有着严格的区别。课程内容是人类对自然、社会及人类自身的认识成果，一般地它由学科的基本概念、法则、理论、方法及价值观念等构成，具有很强的抽象性、概括性和目的性。这些内容是由专家精选出来的人类智慧和文化精华，并由国家课程标准确定下来。因而，这些内容具有相对确定性和法律约束性。通常，课程内容无论是从科学角度还是从法律角度，都是不容教师任意加以人为变动和重新解释的，教师的主要任务是如何让学生准确理解和掌握这些内容，形成特定的价值观和行为方式。而教材正是为学生正确而有效理解和掌握这些科学概念、方法和价值观所提供的直接学习对象(事实、现象、过程等)，是学生学习课程内容的有利媒介，具有鲜明的直观性、具体性和手段性。它源于学生活生生的日常生活经历、自然体验和社会体验。为使学生准确、高效地学习和理解课程内容，教师往往要对教材加以重新选择、加工改造、组织或解释等，因而教材又具有不确定性、多样性、可变性。换言之，就学习同一知识、概念而言，可以利用的教材是多种多样的。反之，就同一教材而言，它既可以用于解释A概念，也可能用于阐述B概念。总体而言，教材与课程内容的关系是手段与目标的关系。当然，不能否认，无论是教材还是课程内容，都是教师的教学(教育)内容。在有些学科中，如语文等，教材和内容时常是统一的，在形式上难以加以严格区分。尽管如此，在实质上，二者毕竟不是一回事。

2．教材也不同于教具

教材与教具同为教学手段或媒介，但两者是有区别的。前者提供的文本信息，后者则是呈现和表达文本信息的物质。在教学过程中，为使教材在学生既有的知识经验和科学概念之间建立有意义的联系，时常要借助教材的物化形式——教具来实现。当然，教材与教具常常是整合在一起使用的，这在理科课程中相当普遍。因此，一般地，广义教材概念包括教具。

3．教材与课程内容的相互制约

教材受制于课程内容，反过来，课程内容又依托于教材。教材以具体的事实、现象等素材表现出来，其首要意义和基本价值取决于它能否有效和最大限度地承载并传递课程内容及其内在教育价值(提示课题、引发兴趣、巩固概念、拓展知识、形成能力、养成观点和评价学力等教材价值暂不讨论。)。一般地，就特定课程内容而言，人们总能发现最合适它的素材，并将其教材化，成为学生学习的直接对象。换言之，教材的存在是以服务于正确理解课程内容为前提的。优质教材可以使学生已有的生活经验和认知结构与学校的科学知识、概念与价值观念建立有意义的联系，在学生的感性世界和科学的理性世界之间架起最短的桥梁。可见，课程内容、教材和教具三者之间虽有差异，但又是相互联系的，每一个要素都是构成完整教学过程不可或缺的重要组成部分。

三、“教材”概念的层次划分

目前，在我国，人们之所以对“教材”概念的理解和认识难以达成共识，恐怕不仅与人们对教材与教科书、教材与课程内容、教材与教具等概念不加严格区分有关，同时也与人们没有科学而严格地划分教材概念的层次有关。的确，在现实中，教材概念的外延极其宽泛，表现形式也多种多样，有人概括为三类、四类，也有人概括为五类、六类。像这样，概括与分类的角度不同，教材的表现形式及层次自然也就不同。由于使用习惯和汉语语言表现特点等原因，我们一时难以将各种教材概念统一到某个特定解释上来。但是，如果这种状况就此放任下去，那么广大教育工作者就不可能从似是而非的教材概念的困境和尴尬中解脱出来。鉴于此，有必要明确划分教材概念的层次，从而使同行清楚知道对方是在哪个层面上使用教材概念的，以便相互对话、交流和沟通。那么，究竟应当从哪几个层面上理解和使用教材概念呢?综观当下的各种看法，按着教材概念外延由大到小的顺序，我们大体上可以将教材概念划分为如下四个层次或意义。

1．作为素材的教材

在这个层面上，教材通常被认为是教师指导学生学习的一切素材、材料或手段。例如，怀特海认为，“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”，陈鹤琴主张，“大自然、大社会都是活教材”。也就是，自然与社会(包括人类自身)原本存在的一切事物、现象与过程，以及人为加工和创造的物化的和文化的人类成果，都富有一定教育价值，都可以充当教材。这是最广义教材概念。这种极其宽泛的解释或许称为“教育资源”更为合适，因为准确地说，它们只是教材的源泉，即素材，而不是教材。这些素材只有教材化了之后，方能成为教材供学生学习。教材源于丰富多彩的素材，但教材不是对素材的简单选择和整理，而是在充分考虑学生学习规律、课程目标、课程内容、教学特征、学科特点等诸多教育需要的基础上，精选和提炼出来并进行切实加工与改造的结果。应当说，在学生周围，活生生的素材是应有尽有的，但人们不应当将这些素材原封不动的拿来当作教材加以利用，只有按照课程需要、学习规律和实际条件等，经过教师及专家的精心挑选、严格提炼、潜心加工之后，素材才能转变为教材，这叫“素材的教材化”。素材的教材化不是一个量的过程，而是质的发展，因而成为教材研究与开发的重要内容。

2．作为教学材料的教材

在这个层面上，教材是指师生在教学活动中所使用的一切拥有特定教育价值的教学材料或工具。一般地，它包括一部分：1)教科书、各种教学辅助性图书资料等文本教材；2)多媒体课件等视听教材；3)模型、仪器等承载或传递特定教育信息的物化形态的教具。这就是通常所谓的广义教材概念。这种区分只不过是不严格的教材表现形态的区分，并没有涉及其结构、功能和性质，因而这种区分的意义并不大的。或者说，莫不如放弃这种区分，而直接称教科书、图书等更恰当，更通俗易懂。

3．作为教科书的教材

这个层面上，教材仅仅指在教学活动中须臾不能缺少的、师生共同使用的教科书(或课本)。这是通常的狭义教材概念，与教科书概念是完全等同，因而最好还是直截了当地称教科书为好，而不是笼统地冠以“教材”这个“大盖帽”。

4．作为理解课程内容媒介的教材

这个层面上，教材是学生直接的学习对象，是理解课程内容并达成课程目标的媒介，它表现为蕴藏丰富教育价值和文化价值的具体、直观、生动的事实、现象或过程。在教学中，它既是学生的学习对象，同时也左右着学生对科学概念等课程内容的理解和掌握。在连接学生生活和科学生活的无数环节与措施中，只有优质的教材才是最短、最有效的桥梁。正因如此，这个层面意义上的“教材”概念才称之为原本含义上的教材概念，这里暂且称“真教材”，以区别于上述三类似是而非的、暧昧的“教材”概念。

目前，在我国将“教材”概念无边际地扩大化，不加限制随意乱用“教材”概念的倾向依然较强，几乎到了“教材”概念泛滥的地步。这既不利于人们确切地把握“教材”概念的实质，混淆人们认识，同时也障碍了教材的研究、开发与教材质量的提高。在目前“教材”概念尚未达成共识的情况下，人们使用“教材”这个用语时，如果不事先明确限定自己是在哪个层面或意义上加以使用的话，那么很容易犯“偷换概念”的逻辑错误，这样，不仅有时本人前言不答后语，读者也感到十分费解。因此，我们应当力戒乱用或暧昧地使用“教材”概念的坏习惯，努力倡导和创建使用指向清晰、准确、具体、恰当的教育用语来表达思想以及对话与交流的学术氛围。特别是，目前人们对“教材”概念的原本含义(真教材)还缺乏充分的觉悟和认识，因此澄清并重建“教材”概念就显得极为重要和迫切。

四、重建“教材”概念的意义

通常，人们习惯于从形式上去理解和使用“教材”概念，对“真教材”概念关注不够，还谈不上有充分认识，特别是对纳入教科书中用于学生理解和掌握科学概念、原理、方法以及价值观等媒介(真教材)关注与研究甚少。这种状况对于精简教学内容，树立科学的教学观是极为不利的。对于提升教科书质量，推进教科书的多样化也造成极大障碍。同时，这也无助于教师专业能力的发展。新一轮基础教育课程改革已经全面进入实质性阶段，它要求人们必须尽快从传统陈旧的教材观中彻底解脱出来，重建符合教学规律、适应时代要求的教材观。具体地说，重建“教材”概念的意义在于：

1．利于彻底摒弃知识中心主义教学观

知识中心主义教学观就像幽灵一样一直缠绕着我国的课堂教学，人们试图从完善教学目标、调整教学内容以及改进教学方式等环节来驱除这个幽灵，但实际效果不尽理想。究其原因，这恐怕与人们将课程内容(目标)与教材(手段)的同一视有着密切关系。换言之，许多教师往往将作为理解课程内容手段的教材与课程内容混同起来，把教材本身误解为课程内容的重要部分让学生理解和记忆，这是一种错误认识。例如，物质质量守恒是自然界中极其普遍的客观规律之一，是自然科学中重要的基本概念。因而，它也是理科课程的基本内容之一。为使学生有效理解和掌握这个概念和定律，通常教科书是借助氢氧化钠和硫酸铜反应、磷和氧气的燃烧两个具体化学反应事实来揭示和阐述质量守恒定律，以便使学生理解和接受。但是，实践中，教师往往将作为手段的化学反应事实(真教材)视为作为目标的知识或内容要求学生掌握。也就是说，在教师眼里，科学概念与理解科学概念的事实统统视为学生应当掌握的知识。正因这种错误认识的根深蒂固，才导致每次课程改革越是精简教学内容，教学内容反而越是多的怪现象。因此，只有严格区分课程内容和教材，才有可能彻底摒弃知识中心主义教学观。诚然，作为具体事实的教材本身也是学生学习的直接对象或内容，但归根结底，它的教育使命永远是手段，而不是目标。学校课程目标始终是让学生理解和掌握最基本的科学概念，而不是浩瀚无边的零散、琐碎的知识。

2．利于推进和繁荣教材研究

真正意义上的教材是指为掌握课程内容而精心挑选和加工编制的具体事实、现象、过程，是“教科书化”了的达成课程目标的有力媒介。在新科技、新信息、新成果、新思想日益增加与多样化的社会里，严选、精选教材具有特别重要的意义。典型、有趣、优质的教材对于学生在既有知识经验基础上顺利而准确地理解和掌握课程内容将发挥重要作用。因此，教材研究包括教材的选择(素材的挑选)和教材的组织(素材的教材化)两个重要方面。在这个过程中，既要遵循课程目标、课程内容、学生兴趣和认知发展水平、教学实际等，还要发掘教材所蕴涵的科学价值、文化价值和教育价值，并力争将两者结合起来。应当说，教材研究是教育、教学研究的基础。研究教材，开发优质教材，推进和繁荣教材“市场”，这是推进课程改革深入发展的重要保障。

3．利于打造多样化、高质量的教科书

教科书是以国家课程标准为基础，依据教学规律，经由经验丰富的专家编写，由学习课题、学生既有知识经验、真教材和课程内容等要素构成的，通过权威组织审定的教学用书。它是学校教育中不可或缺的最基本、最重要文本教学材料，但是未必最典型的标准化教材。因此，要打造多样化、高质量的教科书，明确教科书构成的内在要素及其结构，是极为重要的。目前，人们还倾向于从表面上来描述和解释教科书，对教科书内在结构的关注与揭示还很不够。一般地，从内在结构来看，教科书是由学习课题、学生既有经验、知识及观念、真教材和学科课程内容等相关基本要素构成的。其中，真教材在教科书整体结构体系中占据举足轻重的地位，扮演十分重要的角色。不难设想，如果没有好的教材，学生的既有经验、知识及观念与学科课程内容就难以建立有意义的联系，同时学生的日常知识也难以转化为学校的科学知识。换言之，在学生经验与课程内容之间，真教材起着极其重要的媒介作用。优质教材是学生经验和科学概念的结合体，一方面，它要贴近学生真实生活，反映学生既有的知识与经验，另一方面，它还要富含、承载与传递科学概念、方法等教育价值和文化价值。总之，研究与开发优质教材是教科书建设的中心环节和前提，没有好的教材就没有好的教科书。所以，要想打造多样化、高质量的教科书，当务之急是要严格区分使用教材与教科书概念，在此基础上深入研究教材、开发教材。

4．利于促进教师的专业发展

很早以前日本就有一种说法，即“不要教教科书，而要用教科书教”，这很有道理。但是，更妥当的说法应是“不要教教材，而要用教材教”。的确，在过去国家高度统治教科书时期，教科书只有一个版本，广大教师视此为“圣经”一般照本宣科，原封不动地向学生灌输教科书所有内容。受此影响，他们不但不懂得如何以批判的思考看待教科书，反倒成了教科书的奴隶和附庸。如今，“一标多本”政策为提高教师反思能力和实践能力提供了机会和可能。

一般地，学科课程内容是该学科最基本、最重要的科学事实、概念、原理、方法、价值观等。在国家课程标准下，课程内容是以法律形式被确定下来而不能擅自变动的。教材则不同，特定的内容所依托的教材是多种多样的。这也显示，教科书多样化的实质是教科书内教材的多样化。因此，教师投入研究和开发优质教材，促进教材及教科书的多样化发展，则为他们专业发展创造了广阔空间和无穷机会。事实上，一切优质教材都源于善于反思、敢于批判、肯于钻研和乐于实践的教师之手。换言之，教师的专业发展与教师的教材研究与开发是统一的，相互促进的。

【参考文献】（略）

文章选自《全球教育展望》（2005年第2期）