偶看新闻戴锦华的丈夫著名导演:语文教学心理学基础（3）
来源：百度文库 编辑：偶看新闻 时间：2024/04/24 02:41:40
第九章 语文智育心理
【思考】什么叫技能、智力和能力？技能与能力、智力与能力之间有何区别与联系？语文技能是如何形成的？如何在语文教学中促进技能的迁移？如何在语文教学中发展智力，培养能力？
第一节 语文技能培养
一、语文技能
技能是在活动中经过练习而获得的一定的动作方式。
就构成技能的那些动作成分的不同形式来说，可以把技能区分为动作技能（操作技能）和智力技能。动作技能由一系列在头脑外部实现的动作构成，如写字、绘画；智力技能则由一系列在头脑内部借助于内部言语而实现的动作所构成，如观察、记忆、思维、想象以及审题、构思等。
语文基本技能中的听说读写，既包括外显的语言操作技能，又包括观察、记忆、思维、想象等内隐的智力技能。语文技能是自动化、完善了的动作方式。当语文技能形成时，一系列的动作是一个接一个地顺利而有效地实现的。当我们准备写字时，意识中先想到的是怎样运笔，但是为了完成写字活动的各种动作所必需的那些肌肉的收缩和放松的复杂的动作组合，通常是意识不到的，是自动化地实现的。这种技能动作的“自动化”是在反复练习中，大脑皮层建立了巩固的动力定型的结果。
语文技能和语文基础知识有着密切关系，语文技能是在掌握了一定的语文基础知识之后逐渐形成和发展起来的。有关的语文基础知识是语文技能形成的前提。初级水平的语文技能只要具有最基本的语文知识并经过一定的练习就可获得；高水平的技能则需要较丰富的知识经验，而且在其活动中基本动作已达到自动化水平。例如学生学会执笔、运笔，就具有低水平的写字技能，而书法家却具有高水平的写字技能技巧。
语文技能和语文能力，两个概念既有区别又有联系。语文技能是指在语文学习活动中经过练习而获得的有关语文的活动方式。语文能力则是顺利完成语文学习活动的个性心理特征。语文技能的形成能促进语文能力的发展，而语文能力是形成语文技能的前提。虽有区别，但两者又是密切联系的。
二、语文动作技能的形成及培养
动作技能也叫操作技能，如写字、绘画、朗读等，这类技能是由一系列的外部动作（操作）构成的，是通过练习形成和巩固起来的一种合乎法则的随意活动（运动）方式。
动作技能基本上可以分为两类：一类动作技能的动作操纵着一定的工具，如写毛笔字操纵笔。另一类动作技能的动作，则不需要操纵任何工具，仅仅表现为机体的一系列的运动，如拼音、朗读等。
（一）语文动作技能的形成
动作技能形成的过程就是人通过练习而掌握技能的过程。一般说，动作技能可以分为三个互相联系的阶段：
１．认知和定向阶段
这一阶段要使学生对“做什么”与“怎样做”等方面有所了解，从而在头脑中形成关于动作的表象，为所学的动作本身和结果定向，也就是自己能够在头脑中想象出应该如何去动作。开始练习时，往往注意范围小，动作不协调，顾此失彼，速度很慢，还会发生错误。
２．初步掌握完整的动作阶段
这个阶段的特点是向认知方面的高度组织化的动作过渡。通过练习，学生逐步掌握了一系列的个别的动作，并开始把这些动作联系起来，大体上形成一个较协调的整体的动作。无关动作的干扰逐渐减少，自己发现动作错误的能力也逐渐提高。由于一系列动作的配合需要经过多次练习才能达到，所以，这一阶段往往是最长的一个阶段。
３．动作的协调和完善阶段
这是在掌握完整动作的基础上，形成熟练技巧的阶段。这个阶段，各个动作已联成一个有机的系统，达到常规化和高度协调化。动作几乎不需要意识控制，只要有一个启动信号就能够准确地按照顺序以连锁反应方式实现。从生理机制说，这是由于组成动作技能的那些动作在反复的练习中，已使大脑皮层的相应调节区域经一定程度（顺序）的刺激而形成了与之相应的暂时神经联系系统，即动力定型。这种动力定型建立后，当某种活动信号刺激一出现，就可以自动地引起这一动力定型内的各个动作的反应，于是动作就以自动化的形式发生。
动作技能形成的主要标志是：动作准确、协调，构成完整而有效的动作系统，动作的速度快、自动化程度高，多余动作消失。
（二）语文动作技能的培养
１．明确练习的目的和要求
学生在每次练习之前要明确动作技能训练的目的和意义，这样比盲目练习的效果好。例如，有不少初中学生的写字还没有过关，字体不端正、不美观，常有错别字。教师就要指导学生持之以恒地练习钢笔字、毛笔字。要使学生懂得认真写字、学好书法，对德智体美的全面发展，对进一步学习与未来的工作都有着十分重要的意义。而且在练习过程中还可以培养一丝不苟、认真负责的学习态度和勤学苦练、坚持不懈的顽强意志。不同字体、不同风格的书法艺术，还能给人以艺术美的享受。
２．了解有关动作技能的原理
每种动作技能都有它本身的规律，都有它的要领，如果学生懂得动作原理和要领，那么就有利于掌握关键，突破难点，提高练习的速度。例如，写毛笔字的执笔姿势是：大拇指贴在笔管靠身的一边，指头斜向上；食指贴在笔管靠外一边，指头向左下伸；中指紧靠食指的下方；无名指紧靠中指，放在笔管右内侧，笔管靠近无名指的第一节关节处；小指紧靠无名指，不着笔管。小指距离笔毫，不可太高，亦不宜太低，以３厘米左右为宜。因太高会影响笔力下达，太低又阻碍了笔毫的挥动。
３．动作示范，启发学生模仿
技能学习一般要通过示范，有了范例就便于学生模仿。模仿是初学者掌握动作技能所特有的一种学习形式。初学者只有通过模仿范例，才能使自己在认知、定向阶段形成的动作表象得到检验、校正、巩固并进一步充实。例如，传统的写字教学往往分三步走：描红、仿影、临贴。描红，是在纸上印好红色的范字，让学生按照字样，一笔一笔地写。仿影，是把范字放在透明写字纸下面，按照纸下面的范字笔画写。临帖，是把字帖放在大楷簿的左前方，按照范字的字体，一笔不苟地临写。这些传统方法现在仍可借鉴。
４．重视反馈，强化练习效果
通过反馈，可以知道自己的动作是否合乎要求以及练习的效果如何，从而纠正错误动作，巩固正确动作。反馈一般有两种：一是由肌肉和关节引起冲动的内在反馈，即动作感觉反馈；二是由视觉和听觉等感受器官提供的外来信息的外在反馈。初学者主要靠视觉、听觉提供的信息，当动作熟练后，主要靠动作感觉反馈。
三、语文智力技能的形成和培养
智力技能是在头脑内部借助于内部言语而实现的动作所构成的，如观察、记忆、思维、想象以及写作中的审题、选材、剪裁等，都是智力活动方式。国外教育心理学著作中，有的称之为“智力活动的方法”，有的称之为“认识活动的方法”或“思维的一般方式”，有的称之为“认识的策略”。尽管说法不同，但都是指头脑内部的活动方式。它同动作技能一样，都是通过学习而形成的。
动作技能和智力技能二者相互联系，动作技能可以内化为智力技能，智力技能可以外化为动作技能，二者统一于活动之中，完成任何一种活动都是运动器官和大脑并用的，但智力技能是通过内隐动作而实现的。要确定某种技能属于哪一类，是以活动的主导成分为依据的。例如，写字以动作为主，是动作技能；阅读和写作是以智力活动为主，是智力技能。
智力技能在智力活动中有重要的作用，智力技能的发展水平制约着运用知识解决问题的能力，制约着解决问题时的速度和质量。有些学习成绩差的学生，智力发展水平不一定低，而往往是由于缺乏智力技能。如有的学生思想活跃，但写作时却不会审题。
智力技能形成的过程也是有阶段的。苏联著名心理学家加里培林认为智力活动是“外部物质活动向反映方面——向知觉、表象和概念方面转化的结果”，这种转化过程是通过一系列的阶段实现的。语文教师应遵循智力技能的形成规律来训练智力技能。
（一）活动定向阶段。它的定向就是向学生呈现活动的原样（模式），使学生知道这种智力活动的目的、任务，以形成关于活动本身的定向映象。例如，学生默读一篇课文前，教师往往要提出默读的目的和任务，以及默读的步骤等。布置学生写作时，教师可指导学生审题，要求学生明确文章中心。
（二）物质或物质化阶段。任何新的智力活动的形成都要从物质或物质化形式的活动开始。物质化的活动形式是物质活动的一种变形，并且保存着它的优点。例如，借助于实物、图表、课本、录音带、录像带等进行智力活动。这些东西模拟出实际事物的某些本质的特性和关系，使学生能进行比较分析。写作文可列出作文提纲，模拟出未完成作文的某些本质特性和内部有机联系。阅读文章时，学生可凭借教师的板书图示帮助自己分析、综合问题。这一阶段，应该要求学生将活动与言语结合起来，边做边说，或边说边做，为转移到言语活动阶段作好准备。
（三）出声的外部言语活动阶段。此阶段，学生的智力活动离开了它的物质或物质化客体，以出声的外部言语形式来反映出活动的实在内容。学生在教师的指导下，不仅要用出声的明白易懂的言语，而且要用语文教学方面的概念、术语，正确地反映出智力活动的内容。通过师生问答、复述、讨论等具体操作，使智力活动定型化。
（四）无声的外部言语阶段。这是依靠词语的声音表象与动作表象来进行智力活动的阶段。这种活动是学生个别进行的，最初还伴有发音器官的动作特征。例如，学生由朗读过渡到默读时，开始还会不出声地念。又如，当教师用设问句提出问题时，有的学生虽然没有发出声音，但是嘴巴在开合，好像在答题。
（五）内部言语活动阶段。这是学生在头脑里自问自答的言语活动阶段。这个阶段是智力活动的简化、自动化，似乎不需要意识控制就能顺利完成，这就是智力技能形成的阶段。
四、练习是技能形成的基本途径
（一）认识练习曲线
技能是在练习的过程中逐步形成的。练习的进步情况可用“练习曲线”表示。下图是常态曲线：
练习常态曲线图
练习次数
练习成绩的提高，主要表现在完成任务的速度加快和准确性的提高。速度加快指的是在单位时间内所完成的工作量增加，以及每次练习所需要的时间减少，而准确性的提高则表示练习中发生的错误减少。这些也可用图来表示：
图A 图B 图 C
量 时 数
练习时间 练习次数 练习次数
练习曲线的不同表示方式
图Ａ，表示工作量和练习时间的关系；图Ｂ，表示每次练习所需时间和练习次数的关系；图Ｃ，表示每次练习的错误和练习次数的关系。
练习成绩的提高一般有三种情况：
１．先快后慢。例如学习朗诵，开始因为有很高的积极性和强烈的新鲜感，朗诵的是一些短的诗歌，而且可利用已有的阅读经验，所以进步很快，但随着朗诵材料难度的提高、练习要求的提高，学生的朗诵进步就较慢了。只有经过反复不断的练习，才能逐步形成熟练地进行表情朗诵的技能。
２．先慢后快。例如练习写毛笔字，开始学习执笔姿势和运笔要领时，精神紧张，因此进步很慢，后来就愈写愈快，愈写愈好了。
３．发展均匀。进步速度均匀，不快不慢。
（二）避免练习中的“高原”现象
练习到了一定阶段，会出现一时性的停顿现象。在练习曲线上表现为相对稳定线段，这称之为高原期，意为如同高山上的平地。为什么会出现高原期呢？一般的解释是：技能的形成是建立活动的组织体系，而不是动作的简单积累和动作间联系的简单加强。在旧有的低级的动作组织体系的效率已达最高点后，要想再提高效率就必须建立新的高级的动作体系去代替它。而在新的动作组织体系没建立以前，往往出现一个新旧不接的时期，这就是“高原期”。例如，学生刚练习写字时，连横平竖直也控制不了，在掌握了执笔姿势、笔顺和间架结构之后，写字速度加快了。然后，在很长一段时间内，他们的写字技能又相对地停滞在一个水平上。若要进一步取得成绩，必须掌握某些新的动作结构和方式（如改变执笔姿势、运笔方式等）。另外，如果兴趣下降，对练习有厌倦情绪，或信心不足也会影响进步。
还有一种解释，就是“高原”现象可能在复杂的技能中出现，而不易在简单的技能中发生。许多学者认为，在技能练习中并不一定出现“高原”现象，因为练习中进步并不是没有产生，而是由于进步不明显，加之需要相当长的时间来继续练习才会有进步，所以，表面看来停滞不前了，这也易于使一般人认为已处于“高原期”。总之，重要的是要研究练习过程中出现停滞或进步不大的原因。对于复杂的技能，要把它当作一个整体来练习，把注意力平均分配在每个环节之中，不断改进，采取针对性措施，这样，练习中就可能避免“高原”现象。例如，表情朗诵是复杂的技能，要取得明显进步，必须注意语音、停顿、重音、语调、感情等各种因素，努力突破各个难点，才能取得整体效果。当然，对待复杂的技能，练习要持之以恒，不能指望一蹴而就。
（三）集中练习和分散练习
练习的方式，从时间分配上看，主要可分为集中练习和分散练习两种。许多实验证明：分散练习的效果似乎优于集中练习（当然并非无例外）。对一般学生来说，学习较复杂的技能时，由于所要学习的东西很多，采用集中练习方式，往往会感到疲乏，从而对练习产生反应性抑制现象。随着这种反应性抑制练习增加，对练习的效果也会产生不良的影响。有的教师采用大运动量集中练习或题海战术的做法是收不到预期效果的。相反，采用分散练习的方式，一般效果都较好。
每次练习的时间，既不要太长，也不要太短。时间过长，由于疲劳，加上活动单一，会使学生产生厌烦情绪，甚至影响健康。时间过短，则达不到强化技能的作用。总之，练习时间安排要科学，每次间隔的时间，开始可以短一些，慢慢地再逐渐加长。
（四）整体示范与分解示范并举
前者有助于学生了解动作方式的全貌及整个动作的操作程序；后者有助于学生了解每个动作的形式、顺序等。这两种示范方式对于学生都是必需的。例如，培养学生朗诵技能，一般是由整体到分解，再由分解到整体，就是教师先范读全文，再分段指导，就停顿、重音、速度、语调等方面进行分解指导，然后再进行全文朗读。又如写作，包括审题、立意、布局、谋篇等构思的技能，这里包含着多种复杂的智力活动，培养这种复杂的智力技能时，也可以采用整体示范与分解示范相结合的方法来指导。
（五）注意练习的多样性
练习的多样性是由学生需要掌握语文技能技巧的多样性所决定的。另外，练习的多样性有助于学生保持和提高练习的兴趣，教师应设计多种多样的练习，引导学生在读写听说的过程中掌握技能。
（六）练习要循序渐进
练习步骤的安排要注意由简到繁、由易到难，这样才能使学生容易找到教学中的相同要素，更好地进行概括。例如，在低年级教学生识字时，一般要由教师先范读，接着学生仿读，再由师生共同读，学生试读，最后由学生独立练习。又如造句练习，需要先解释词义，分清词类，再举例示范，然后由学生独立练习，这样才能使学生逐步掌握造句的技能。
五、技能的迁移与干扰
所谓“迁移”，就是举一反三。学习了某种技能再去学习另一种相关的技能，就会学得更快更顺利。“迁移”有两种：一是已掌握的技能对新技能的掌握产生积极影响，这是正迁移。如学生学了朗诵，对学习演说有积极影响。二是已掌握的技能对新技能的掌握给予消极影响，这是负迁移。迁移在教学中具有十分重要的意义，教师要教会学生将学到的知识、技能应用到学习其他知识、技能中去，应用到工作和生活中去。
促进技能迁移的主要方法有以下几点：
（一）加强基础知识和基本技能的教学
知识之间、技能之间的共同因素是产生学习迁移的重要条件，学生掌握的基础知识与基本技能愈多，在学习中就愈能够举一反三，触类旁通。
（二）发展学生的分析、综合能力和抽象、概括能力
尽管学习对象之间的共同因素是形成迁移的重要条件，但光有这个条件还不够，学生还必须能进行分析、综合、抽象、概括两种学习对象共同原理的能力。学生的这种能力愈强，就愈能掌握新旧课题的共同点，找出规律性，并将新课题纳入到已有经验中去，从而实现正迁移。
（三）创造技能迁移的机会
在语文教学中，要重视读写结合，读写和应用结合，要多设计一些应用性的练习，让学生在实践中用“一”去反“三”。教师设计的练习，不仅要练习已经学过的东西，以期熟练掌握，也要适当地练习一定数量的尚未学过又能运用已知进行类推的项目，从而培养学生学以致用的本领。如通过标点、翻译一些课外的文言文，便于学生灵活运用已经学过的知识、技能，逐渐培养出独立阅读浅易文言文的能力。
（四）使用对比的方法
对比的目的在于用对比突出差别，预防和避免干扰，即避免负迁移。因此在练习到学生基本掌握所要掌握的技能时，把新旧技能的不同目的、要求、条件和练习的方式、方法等，加以明确的辨别和对比，是防止负迁移即干扰的有效方法。至于什么时候进行对比以及采取哪种形式的对比，则必须根据技能的性质和学生掌握技能的实际状况来决定。
第二节 语文智能发展
当今社会已进入知识经济时代，现代科学技术的飞速发展，知识的成倍增长，对教育提出了挑战。为了把我国建设成具有高度物质文明和高度精神文明的社会主义强国，在加强基础知识教学的同时，必须重视发展智能，培养富于创造精神的人才。只有发展学生的智力，培养学生独立获得知识的能力，才能适应新科技革命对培养人才的要求。
语文教学只有把重点放在发展学生的智能上，才能使学生学得积极主动，发挥创造性，从根本上提高语文教学质量。
一、学生智力的发展
（一）智力的概念
智力并非神秘莫测，它是人们在认识客观事物的过程中所形成的稳定的心理特点的综合，而这种“综合”足以保证人们有效地进行认识活动。智力包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五个基本因素，而思维力则处于核心因素的地位。要更深刻地理解这一点，必须认识到：
第一，智力与认识过程有关，但它并非认识过程本身。我们既不能把智力和认识割裂开来，也不能把它们两者等同起来。智力主要是指认识方面的某些特点，一般性的认识就不能算是智力。
第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定。不能把那些变化无常的认识特点称为智力。
第三，智力不是五种基本因素机械相加的结果，而是由五种因素有机结合所构成的。智力本身是一个完整的独特的心理特性，而不能把它还原为“智力＝注意力＋观察力＋记忆力＋思维力＋想象力”。
第四，只有保证人们有效进行认识活动的那些心理特点才能构成智力，而妨碍认识活动进行的那些心理特点则不能构成智力。
如上所述，我们可以把智力的定义概括为：保证人们有效地进行认识活动的各种稳定的心理特点的有机综合称为智力。
（二）智力的结构
智力由注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力五种基本因素构成，是一种综合的认知方面的心理特性。智力虽然是一个完整的独特结构，但它的五个基本因素在整个结构中所占的地位与所起的作用是各有千秋的。智力五因素各自的独特地位和作用可以概括为：注意力是智力活动的警卫，又是智力活动的组织者和维持者；观察力是智力活动的门户，又是智力活动的源泉；记忆力是智力活动的仓库，又是智力活动的基础；思维力是智力活动的核心，又是智力活动的方法；想象力是智力活动的翅膀，又是创造性智力活动的条件。智力结构中各个因素具有互相影响的关系，或互相促进，或互相促退。
关于智力结构的问题，国外有很多学说。
１．因素说
以桑代克（E.L.Thorndike）为代表的特殊因素说认为智力由许多特殊能力或因素组成。据此，设计了CAVD测验，即包括填句（C）、算术推理（A）、词汇（V）和领会指示（D）。
以斯皮曼（C.Spearman）为代表的二因素说认为智力由两种因素组成：一为普遍因素（G），它贯穿于所有智力活动之中；一为特殊因素（S），它体现在某一特殊能力之中。二者互相联系，G则是智力的基础和关键。
以凯勒（T.L.Kelly）和瑟斯顿（L.Thurstone）为代表的群因素说认为智力是由一群彼此不同的原始能力组成：有的提出五种因素；有的提出七种因素（数学因素、词的流畅、词的理解、推理因素、记忆因素、空间知觉、知觉速度）。
２．结构说
以希莱辛格（I.M.Schlesinger）和格德曼（L.Guttman）为代表的二维结构说认为智力由两个不同方面（二维）的因素组成。第一维包括计数能力、言语能力、形状和空间能力；第二维包括两种基本能力（规则应用能力、规则推理能力）和学校各科学业测验成绩。
以吉尔福特（J.P.Guilford）为代表的三维结构说认为智力由三个不同方面（三维）的因素组成。三个方面是：(1)智力活动的过程（操作），包括五项因素；(2)智力活动的内容，包括四项因素；(3)智力活动的产物，包括六项因素。这三维组合起来（５×４×６），就可以有120种智力因素。
以阜南（P.E.Vernon）为代表的层次结构说认为智力由各种不同的层次构成：最高层为智力的一般因素；第二层为两大因素群，即言语和教育的能力倾向，以及操作和机械的能力倾向；第三层为几个小因素群；第四层为各种特殊能力。
３．发展说
以皮亚杰（J.Piazet）为代表的年龄阶段说认为智力在其发展过程中可以构成不同的等级或阶段：(1)感觉运动阶段（0～2岁）；(2)前运算思维阶段（2～7岁）；(3)具体运算思维阶段（7～12岁）；(4)形式运算思维阶段（12～15岁）。
４．阶段说
以加里培林（П．Я．Гａлипc pин）为代表的内化阶段说认为智力是由外部动作转化为智力操作，物质形式转化为意识形式。在其转化过程中，可以有五个阶段：(1)了解当前活动的阶段；(2)运用各种物质和物质化手段完成活动的阶段；(3)有外部言语参与的、依靠表象来完成活动的阶段；(4)只靠内部言语参加而在脑子里完成活动的阶段；(5)智力活动过程简约化的阶段。
智力是由各种因素所组成的整体结构，思维是智力的核心因素，因此，智力除应当具备思维所有的特性以外，还有其他一些独有的特性。
１．针对性
指智力能够针对既定目的而开展活动。智力活动必须围绕着一定的目的展开，以免“差之毫厘，失之千里”。智力活动的针对性，存在个别差异。有的人针对性强，善于抓住关键，目的明确；缺乏针对性，就抓不住关键，目的就不明确。
２．统一性
指智力的各种因素相辅相成，协调一致。智力是由注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种基本因素构成的完整结构，因此，各因素之间的相互联系、协调活动是智力活动有效性的基本条件。
３．顺序性
指智力活动必须善于遵守一定的逻辑次序，有系统、有步骤地进行。我们平常说某人说话具有逻辑力量，这个逻辑力量就是指智力的顺序性。具有智力顺序性的人，说话有内在的逻辑性，思维有连贯性，不会发生偏差、任意跳跃或自相矛盾。
４．严密性
指智力活动能够严格、缜密地按照客观事实进行，从而得出合乎规律的科学结论。如果人们的智力活动缺乏严密性，他们的智力活动的步骤就经不起推敲和检验，并将重复出现无效的结果。
５．创造性
指在智力活动中善于发现和创新。创造性是智力特性的集中表现。富有创造性的人，善于发现问题，深入地思考问题，独立地解决问题，能打破传统观念的束缚，对事物能采取批判的态度，反对人云亦云，能大胆创新，有独到的见解。
（三）影响智力发展的因素
儿童智力发展的制约条件主要有下列三方面：
１．遗传素质
所谓遗传素质，就是一个人生来的解剖生理特点，特别是感觉器官、运动器官和神经系统的特点，它是智力发展的重要前提。如手指长，适宜弹琴；嗓子好，适宜唱歌；个子高，适宜打球等。不能否认，遗传素质在智力发展上是起一定作用的，但它不起决定性作用。人与人之间的遗传素质是有差异的，但这种差异是不大的。心理学家对这个问题的看法颇不一致，有人认为智力是遗传决定的，但这种观点是不全面的。
据研究，有的人大脑中的核糖核酸（RNA）和蛋白质合成情况比较特殊，记忆力很强，这说明超常儿童是确实有的。关于细胞染色体的研究表明，有些先天痴呆的儿童，他们的细胞结构比较特殊。如有一种患唐氏症的儿童，其细胞中第21对染色体是由三条组成的，比正常人多一条染色体。另有一种染色体异常的儿童，缺少一条Ｘ染色体，他们有很强的语言能力，但空间知觉能力差。在智力低下的痴愚儿童中，约有50%以上是先天因素造成的，其中有不少还是遗传病症造成的。但作为正常人来说，遗传素质的差异是很小的。为了证明遗传对智力的影响，科学家对双生子的智力动作和行为进行了研究，结果发现同卵双生子的智力差异都比异卵双生子小，即人们在遗传上的关系越密切，他们的智力发展水平越接近。现在，多数科学家认为：在人的智力发展过程中，遗传和环境都有一定的作用，但遗传仅仅是智力发展的前提，环境和教育则是起着决定的作用。
２．环境与教育
环境和教育是智力发展的决定性条件。绝大多数人的遗传素质是差不多的。由于人的大脑具有高度的可塑性，即使是不良的素质，在一定的范围内，也可以改造。环境与教育则起决定作用。遗传素质再好，也只有在一定的环境下，才能使这种可能性变为现实性。在某种程度上，环境等还可改变先天的素质，因为神经细胞中核糖核酸的含量就同外界的刺激以及刺激的数量和种类有关。其他如皮层的厚度、神经元的大小、树突分支、视神经粗细等生理结构，也都因环境等影响而发生不同的变化。可见人的智力主要受社会环境的影响。本世纪７０年代有一项研究指出，一对18个月时就分开抚养的双胞胎，一个在偏僻的农村长大，一个在繁华的城市，而且富有智力刺激的家庭生活，到５岁时，这一对同胞姐妹分别接受智力测验，她们的智商差异竟达24分之多。这类研究说明，决定智力发展的是环境和教育。
大脑研究表明，一个人出生时所具有的各种脑细胞、神经节和各种器官及其机能，如果没有必要的后天条件，是不可能得到正常发展的，有些部分还会衰退和消失。美国心理学家丹尼士在本世纪40年代曾从孤儿院中挑选一批新生婴儿置于暗室中，除了保证他们生存外，剥夺了对他们的所有社会刺激。结果，这些孩子大部分变得相当痴呆，有些孩子后来在经过长时间艰苦训练习之后，才恢复了正常的饮食与衣着等行为能力，而这些孩子，仅仅是他们之中的极少数。这种不人道的实验，由于受到社会舆论的强烈谴责而停止了。
教育的决定作用则更为明显。社会环境对儿童智力发展的作用，主要是通过学校教育来实现的。学校教育是根据一定的教育方针和教育目的，针对儿童身心发展的特点，采用适当的教育内容和方法，进行有目的、有计划、有组织的教育，使儿童在德、智、体、美诸方面都得到全面发展。国外的教育工艺学，根据培养目标，按一定的知识结构进行定向培养。经过这样的特殊教育与培养，学生智力发展较快。
心理学研究还表明，儿童智力的发展，还取决于教师和家长对孩子教育的态度。有人做过实验，师生之间有无感情，教育效果显然不同。据研究，当一些儿童在幼儿时期离开母亲，或得不到母亲的爱抚，智力发展就缓慢。如大多数离开母亲被收养在孤儿院的幼儿，智力发展显著地落后于一般儿童。相反，有实验表明，孤儿院的一些幼儿被交给一些妇女单独抚养，尽管这些妇女本身智力并不高，但这些儿童在她们的教养下，智力有了较大提高，在９个月后，他们的智商平均上升了３２，而留在孤儿院的对照组儿童的智商，尽管他们原来比被实验的儿童更聪明一些，但在９个月后，他们的智商却下降了２１。可见，教养者对被教养者是否爱抚，是直接影响教育效果和智力发展的。
３．主观能动因素
儿童无论接受学校教育还是社会生活环境的影响，都要通过其本身的实践活动来实现。儿童智力只有在实践活动中通过个人的主观努力才能形成和发展起来，所以个人的主观能动性是儿童智力发展的内部条件之一，它对儿童智力的发展可以起到促进或延缓的作用。
(四)智力的差异
人的智力的发展存在着差异。从智力测验看来，智力是一种变量，在个别人身上的分配量是随机的或偶然的，但在一定数量人口中的分布却是有规律的，符合概率论所说的“常态分配”，即两头小、中间大。按照这个规则分类，智力可以有两种分类方法，一种是超常、正常和低能，一种是智力早熟、一般发展和智力晚出。
１．智力超常、低常和正常
智力超常，是指一个儿童的智力水平明显地超过同年龄的儿童，通常称他为超常儿童。我国古代的所谓“神童”，国外的所谓“天才儿童”，都是指智力水平较高的超常儿童。
低常，是指一个儿童的智力水平显著地低于同年龄的儿童，或指智能发展上有严重障碍的儿童，通常称他为低常儿童。俗称“憨大”、“傻瓜”、“痴呆”、“白痴”、“低能”等，都是指智力水平相当低的低常儿童。
据有人测定，智力超常者约占普通儿童的１％左右。超常儿童的具体标准是什么?对于这个问题，国外通常是用智商的高低来表示的。智商在100左右者为正常，或称中等；智商在130以上者为超常或称“神童”；智商在70以下者为低常或称“低能”。我国现在还没有确定智力水平高低的统一标准。
大多数儿童的智力属于正常水平，超常与低常儿童都是很少的。所以说儿童智力的发展是两头小，中间大。这种两头小、中间大的分布情况，可以列表如下。
智商等级
分 布 情 况
70以下
70-89
90-109
110-129
130以上
1%（智力低常）
19%（智力偏低）
60%（智力正常）
19%（智力偏高）
1%（智力超常）
２．智力早熟、智力晚出和一般发展
人的智力出现的早晚存在着差异。智力早熟是指有些人在童年时代就表现了超凡的智力水平。古今中外确实存在着早慧的儿童，他们在幼年时就显露出非凡的智能，在心理学上就叫智力的早熟。
智力晚出，就是智力发展得较迟。“晚智”，就是我们所说的智力晚出。古今中外智力晚出的实例也不少。智力晚出的人，幼时的智力并不一定比别人差，他们的智力潜在可能性会是很大的，只是由于没有得到适当的机会来表露自己的才华，或是由于没有良好的教育条件来发展他们的智力。智力晚出与大器晚成是不能等同的。大器晚成的原因是错综复杂的，有的因为所专攻的学术领域具有某种长期性，不能一蹴而就，非经长期努力不可。也有早期欠努力，后期因勤奋而获得了结果的。还有的是因为智能晚出。更有的由于不合理的社会制度和阶级地位，得不到及早专攻的机会等。
一般发展。大多数人的智力属于一般发展，智力早熟与智力晚出的人都是极少的。智力早熟、一般发展和智力晚出这三种类型的分布，也合乎“两头小，中间大”的常态曲线的规律，可用分配图表示如下。
常态分布图
根据人们智力活动的不同特点，可以将其进行不同的分类。
１．分析型、综合型与分析—综合型
这是根据人们在知觉过程中的特点而划分的类型。属分析型的人，在知觉过程中，对细节感知清晰，但概括性和整体性不够；属综合型的人富于概括性和整体性，但缺乏分析性，对细节不大注意；属分析——综合型的人集以上两种类型的优点于一身，既具有较强的分析性，又具有较强的综合性，是一种较理想的知觉类型。
２．视觉型、听觉型、运动觉型与混合型
这是根据某种感觉系统记忆效果最好而划分的类型。视觉型的人视觉记忆效果最好；听觉型的人听觉记忆效果最好；运动觉型的人有运动觉参加时记忆效果最理想；混合型的人用多种感觉通道识记时效果最显著。
３．艺术型、思维型与中间型
这是根据人的高级神经活动中两种信息系统谁占优势而划分的类型。艺术型的人，第一信号系统(除语词以外的各种刺激物)在高级神经活动中占相对优势，而思维型的人，则第二信号系统(语词)占相对优势，中间型的人两种信号系统比较均衡。属于艺术型的人在感知方面具有印象鲜明的特点，在记忆方面易于记忆图形、颜色、声音等直观材料，在思维方面富于形象性，想象丰富，而且具有高度的情绪易感性。具有上述特点的人，比较容易发展艺术活动的能力。属于思维型的人在感知方面注重于对事物的分析、概括，在记忆方面善于记忆词义、数字和概念等材料，在思维方面倾向于抽象、分析、系统化、逻辑构思和推理论证等。具有以上智力特点的人，有利于发展数学、哲学、物理、语言学等学科的学习和研究的能力。
(五)学生智力的发展
智力是影响一个人的学习和成就的重要因素，这种影响不仅反映在数量上，而且反映在质量上。为此，我们必须重视发展学生的智力，培养他们掌握新知识、新信息的方法。为了发展学生的智力，应注意以下几个方面。
1．激发学生的好奇心、求知欲、兴趣和想象力
好奇反射是一种本能，好奇心能驱使学生主动、精细地观察事物和思索分析；好奇心能促使学生对新事物产生敏感，容易发现别人不易发现的问题。古代哲学家柏拉图和亚里士多德都说过，哲学起源于惊奇。说明好奇心能激发求知的欲望，求知欲比知识更重要、更宝贵。爱因斯坦说：“对真理的追求要比对真理的占有更为可贵。”教师要善于用精神的满足来巩固和强化学生的求知欲。兴趣是推动学习求知欲的强大内在动力，兴趣往往是创造的先导，不少自然科学家都能吟诗写作，这与他们在年轻时代具有广泛兴趣有关。这种兴趣反映在知识面上，文理兼收并蓄。既有广泛的兴趣，又有中心的兴趣，这是推动追求的一种强大的内在动力。想象在人的智力活动中占有极重要的地位，想象力是发展智力的重要动力，真正掌握知识也必须有想象参加。想象是新形象的形成和创造，想象的内容往往出现在现实生活之前，想象是组织起来的形象系统对客观现实的超前反映。如果学生具备宽阔、深远、丰富的创造想象，必将大大有利于他们的智力向广度和深度发展。
２．发展智力的各个组成因素，优化非智力因素
实践证明，一个学生如果智力的各个因素发展得比较好，就会具有较高的智力水平。为了发展注意力，教师就要组织和维持学生的注意，正确地遵循无意注意和有意注意的规律，有目的地培养学生集中注意与分配注意的能力，有针对性地同注意的分散现象作斗争。为了发展观察力，教师就要有目的、有计划地组织和指导学生进行观察，正确提供观察材料，调动多种分析器，运用比较、辨别、分析、综合等方法，区别主要与次要，本质与非本质，以便做到深入、精确地观察。为了发展记忆力，教师就要把无意识记同有意识记结合起来，把机械识记与意义识记结合起来，把再认和再现(回忆)结合起来掌握遗忘规律，防止不应有的遗忘。为了发展思维力，教师就要充分运用学生已有的知识经验，正确提供多种直观材料，创设问题情境，提高学习的兴趣，促使学生发现问题、揭露矛盾，寻求知识的宝藏，引导学生钻研，激发学生探求真理的强烈愿望。为了发展想象力，教师就要丰富学生的表象，诱发学生进行联想，把幻想与现实结合起来，组织学生参加创造性活动，从而启发、鼓励学生展开想象的翅膀。以上五方面的工作，对发展智力的各个组成因素是大有帮助的。
非智力因素是智力因素的强大的推动力。优化学生的非智力因素，主要指优化情感、意志和个性。我们常常可以看到，由于非智力因素不同，具有同样智力水平的人，有的人能成才，有的人不能成才。由于非智力因素发展不够，有的具有较高智力水平的人却不能成才，由于非智力因素发展较好，有些具有一般智力水平的人反而获得成功。因此，在发展学生智力因素的同时，优化非智力因素是非常重要的。
3.创设智力发展的环境，组织学生参加各种活动
为了实现发展学生智力的目的，教育者必须创设发展智力因素、优化非智力因素的环境。学校应当是一个培育智力的花园，教师应当是发展智力、优化非智力因素的园丁。创设智力发展的环境包括创建一个绿化、美化的安静整洁的校园环境、课堂教学环境以及课外智力活动环境。良好的学校环境能使学生受到熏陶，优化情绪，激发动机，并养成良好的习惯。环境也是教育者，非智力因素的环境能影响人的心情和脑力活动的效果。组织学生参加课外活动、课外兴趣小组，开展创造力竞赛，参加劳动等，让他们走出课堂，用他们自己的双手去从事劳动作业，都能发展学生的智力。手的灵巧程度往往反映一个人的聪明程度，手巧与心灵联系在一起。动手动脑，手脑并用，既可以应用已掌握的知识，又能够促进思维力和创造力的发展。所以知识与智力上的综合训练是发展智力的重要条件。环境的熏陶，活动的开展，可以让学生在知识和智力的海洋中游泳，这是促进他们智力发展的重要途径。
4.重视和抓紧早期教育
我国关于脑电波的研究证明，脑的发展是不等速的。一般5—6岁和13—14岁是两个加速时期。又据美国心理学家布卢姆的研究，幼儿５岁前智力发展是最迅速的时期，所以在幼儿出生的头几年内，如果缺乏足以保证大脑正常发展的有力措施，缺乏足够促使智力迅速发展的外界刺激(包括自然环境和社会环境，特别是起决定作用的社会生活环境)，就会使智力的发展受到压抑。如果有了个丰富多采、健康活泼的良好的社会生活(包括家庭生活)和教育环境，他们的智力就能得到良好的发展。我国历史上和现代都有许多早慧的人才，就是因为他们从小得到良好的早期教育，所以智力发展得很好。此外，还要注意智力的个别差异，因材施教等，这也是发展智力的重要方面。
二、学生能力的培养
(一)能力的概念
能力是人完成某种活动所必备的一种个性心理特征，它是在心理活动中表现出来的。日常生活的观察和研究都证明，人的感觉能力是各不相同的，人的注意力、记忆力、思维力和想象力也有差异。
能力这种个性心理特征是影响人的活动效果的基本因素，能力的高低会影响一个人掌握某种活动的快慢、难易和巩固程度。一个有绘画能力的人，他能较快地掌握绘画方法和技能；一个有音乐能力的人，他学习音乐就更容易一些。此外，能力的高低也会影响一个人从事某种活动的效果。当然，影响活动效果的因素是多方面的，思想水平、知识经验、熟练程度、花费的时间、身体健康状况等都能影响活动的效果，但在影响效果的诸因素中，能力是最基本的因素。在其他因素相同的条件下，能力高的人比能力低的人可以取得更好的成果。
能力的高低之所以影响活动的效果，是因为能力的某种结合与活动的要求处于不同的关系。任何活动都是复杂的和多方面的，它对人的智力与体力提出了不同的要求，需要多种能力的结合。学习活动需要观察力、记忆力、理解力和抽象概括能力等等；绘画活动需要形象记忆力、色彩鉴别力、视觉想象力等多种能力的综合。如果一个人能力的某种结合符合于某种活动的要求，那么这个人便能顺利地高水平地从事这种活动，表现出较高的能力；如果不具备某种活动所要求的能力，他的活动效果则较差，证明此人能力低下。
由此可见，能力是符合活动要求、影响活动效果的个性心理特征的综合。
要掌握能力的概念，还必须认识能力和知识、技能的区别与联系。
能力是一种个性心理特征，从形成上来看，它是在个体身上固定下来的概括化的东西。一个人的知识、技能虽然也有一定的概括性，但两者概括化的性质不同。技能是由于练习而巩固了的行为方式，它是相应行为方式的概括化的结果，而能力则是调节行动和活动的相应心理过程的概括化的结果。由于两者概括化的性质不同，它们迁移的程度也不一样，前者迁移的范围较窄，后者迁移的范围较广。与此相似，知识是对客观现实的反映，是对相应经验的概括，它只能迁移到与其相似的场合中去，而在反映客观现实过程中所获得的观察力、记忆力以及分析、综合的能力，一旦成为个人的心理特点时，它就可以迁移到不同场合中去，在极广的范围内起作用。
能力与知识、技能的区别，除了表现在概括化性质和迁移程度之外，还表现在生理机制和发展特点上。知识、技能的生理机制是暂时联系系统和动力定型，而能力的生理机制则是暂时神经联系在形成和巩固过程中所表现出来的某种特性。一个人的知识可以随着年龄的增加而不断的积累，一个人的技能也能在相当大的程度上随着年龄的增加而不断的提高，但一个人的能力就与此不同，在人的一生中，能力随着年龄的增加有一个从形成、发展到衰退的过程。
能力和知识、技能虽然不同，但它们又是互相联系、相互转化的。能力是掌握知识和技能的必要前提，没有最起码的感受力、记忆力，感性知识就无法接受；没有一定的比较、抽象和概括能力，理性知识也难以领会。智力落后的儿童之所以跟不上正常儿童，其原因就在于他们的智力落后于正常儿童的水平，缺乏这种必要的前提。同时，能力的高低也会影响掌握知识、技能的快慢、深浅、难易和巩固的程度。反过来，掌握知识的过程也会促进能力的提高。在学校教学中，教师把一定的科学文化知识传授给学生，使他们掌握必要的知识、技能，学生在掌握系统的科学知识的同时，也发展了自己的观察能力、分析综合、抽象概括能力，在实验、实习、参加生产劳动掌握技术的过程中，有关能力也会得到发展。
然而，掌握知识的过程和发展能力的过程并不总是一致的。掌握知识的过程如果方法得当，就会促进能力的发展，使学生随着知识的增加变得越来越灵巧；掌握知识的过程如果方法不当，就会妨碍能力的发展，甚至使学生随着知识的增加变得越来越笨拙。这说明发展能力并不是掌握知识过程中自然而然地实现的。总之，能力和知识、技能既有联系，又不相同。
智力和能力也是两个相对独立的概念，二者有区别，又密切联系。智力属于认识活动的范畴，能力属于实际活动的范畴。智力是保证人们有效地认识客观事物的较稳固的心理特征的综合，能力是保证人们成功地进行实际活动的较稳固的心理特征的综合。智力和能力不一定是正比例关系，智力水平高的，不一定能力也高；能力水平高的，也不一定智力就高。另一方面，智力结构与能力结构的组成因素各不相同，智力结构是由注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力五个基本因素组成；而能力是由组织能力、定向能力、适应能力、操作能力和创造能力五个基本因素组成，五个基本因素是密切联系、相互制约、彼此促进的有机的综合，也是一个完整的独特的心理特征。
同时，智力和能力又是密切联系而不可分割的。智力的发展有助于能力的提高，能力的发展也有助于智力的提高。因为认识和活动往往联系在一起，认识总是在一定的具体活动中进行的；一定的具体活动又必须有认识参加。脱离活动的认识和没有认识的活动实际上是不存在的。所以，代表智力的认识的参加，有利于活动的进行；代表能力的活动的开展，又有利于智力的提高。另一方面，构成智力的五个因素与构成能力的五个因素这二者之间的各因素是互相沟通、互相渗透、互为条件的。发展智力，有赖于能力因素的参加；发展能力，也有赖于智力因素的参加。据此，完全可以说，智力和能力是密切联系、相辅相成的。语文教育应该在发展智力的同时，注意培养能力；在培养能力的同时，要注意发展智力。
教育的客观实践证明，智力与能力确是两个既有联系又有区别的相对独立的概念，如果混为一谈，不仅在理论上会造成许多混乱，而且往往在教育实践中会有失偏颇，看到学生的工作能力的提高，就会误认为该生的智力水平也提高了，从而忽视了智力的培养。反之，亦然。其实学生的智力与能力是通过两类相对独立的途径和方法培养的。一般说来，智力主要是在智力操作过程中发展起来的，而能力主要是在实际操作过程中培养起来的，不可彼此代替。
在实际生活中，能力可分为两类：一类叫一般能力，另一类叫特殊能力。
一般能力又可分为两种：
1.认识能力，通常叫智力，也称智能。它包括注意力、观察力、记忆力、思维力(包括抽象思维和形象思维能力)、想象力等。其中最核心的是抽象思维的能力，即逻辑性的智能。
2.操作的能力，或称实用性的智能，就是手脑并用去解决实际问题的能力。
特殊能力，指各行各业、各个科学领域本身所具有的独特的能力。例如，语文教学所要培养的识字能力、写字能力、听说能力、阅读能力和写作能力等，都是语文学科领域的特殊能力。
那么，一般能力与特殊能力又有什么关系呢?据研究，这种关系大致表现在两个方面：一是智力与特殊能力成正比，即两者关系非常密切。智力高的，特殊能力也高，反之亦然。二是一般能力是通过特殊能力表现出来的，寓于特殊能力之中。比如说，语文学习中的分段、概括段意、概括中心、复述、朗读、默读，以及写作、写字、识字等特殊能力的训练，就体现了许多一般能力的参与，其中包括观察力、想象力以及分析、综合、抽象、概括等思维能力。所以语文课培养一般能力，实际上是通过本身特殊能力的训练进行的。这样看来，我们对语文教学的目的又有了进一步的理解。培养听说读写能力，可以说是语文教学的直接目的，但在达到直接目的的过程中，即通过听说读写能力的培养，还要考虑达到间接目的——培养学生的一般智力。从这个意义上讲，培养听说读写能力就成为培养智力的手段了。
(二)语文能力的测量
能力测量在选择专门人才方面具有重要的作用。人们从事各种专业活动，要求具备各种专门能力。从事教育活动需要教育能力，从事音乐活动需要音乐能力，从事飞行活动需要飞行能力，有了从事相应活动的能力就可以成功地完成某种活动。心理学家根据对各种活动的分析，找出了各种活动所要求的心理特征，然后根据这些特征设计出各种能力测验，预测人们从事各种活动的适宜性，从而成为选择专门人才的有效手段。例如音乐能力测量就是从音高、音强、时间、和谐、记忆、节律等方面进行测定，挑选出适合从事音乐活动的人。各种专门的能力测量很多，除了音乐能力外，还有机械能力测量、管理能力测量、飞行能力测量等。各种专门能力测量可以在一定程度上预测人们掌握某种操作的顺利程度，利用它来选拔人员而提高职业训练的效率。
要想充分发挥每个人所特有的能力，首先就需要了解每个人的能力，而各种专门能力测量则是预测人的能力的一种有效手段。
智力和专门能力测量在学校也具有重要的作用。学生的智力不同，才能各异。各种智力和专门能力测量，可以辨别学生智力的高低，发现学生的特殊才能，它有助于教师根据学生的特点进行教育教学活动，促进早出人才，快出人才，多出人才。学生能力的发展不仅是教师进行教育、教学工作的出发点，也是教师教育教学活动的结果。一种好的教材，好的教学方法、好的教育措施，不仅应该有利于道德品质的形成、知识的掌握，而且应该有利于学生能力的发展。因此智力和能力测量可以通过考核在一定教育活动中的能力发展情况来进行，同时由此评价教育的质量。
能力测量的方法主要有：
1.观察法
这是在日常生活条件下，研究者通过对象在自然情境中的行为、动作、言语和表情等外部表现，来了解学生能力的方法。
2.实验法
这是指有目的地控制一定的条件，创设需要的情境，从而引起被试者的心理活动并对此作出能力测量的研究方法。
3.活动产品分析法
这是根据人们各种形式的活动成果，例如书信往来、日记、绘画或其他创作制品等，来分析和了解人的能力状况的研究方法。教师可以通过对学生作业、日记、作文、信件和试卷等活动产品了解学生的心理特点。如果教师坚持长期观察，善于积累一些资料，那么从一些现象中，例如学生作业的认真程度，是不是保持整洁，书写方式，日记选题等等方面，就可以了解到学生的兴趣爱好、能力与作风的某些特点。活动产品分析法能为研究提供真实而可靠的分析资料。
4.问卷法
这是心理学研究中广泛使用的研究方法，它是根据研究目的，事先设计的和拟定某些问题，再根据被试者对问题的回答或不同的答案选择，从而进行分析研究的方法。问卷法简单易行，如果问题设计巧妙，又能取得被试者很好配合的话，对研究学生深层次的心理问题，例如态度、倾向、爱好等不失为一种有效的研究方法。但是，在长期使用中，它也暴露出不足，例如回答结果不够真实，受态度影响，随意性较大等。因此，在问卷法研究中要尽可能消除被试者的各种顾虑，提问要明确易答，富有真实意图。
上述每一种具体方法都有它固有的长处也有它不可忽视的短处，各种方法的作用不是绝对的，也不是孤立的。研究中选择不同的方法进行合理的搭配，往往能起到互相弥补不足的作用。
能力测量已有70多年的历史，至今已有很大的发展，形式多种多样。
1.按能力的类别，可区分为智力测量、专门能力测量和创造力测量三种。智力测量首先用于智力落后儿童，继之用于天才儿童，后来广泛地用于一切人，用来测量人们的智力发展水平。专门能力测量，用来测量人们各种专门能力的水平。创造力测量用于测量一个人创造性的高低。
2.以测验的方法分，有个人测量和团体测量。个人测量在同一时间内只能测量一个人，如最早制成的比纳—西蒙量表，就是应用于个人测量的。团体测量在同一时间内可以用于许多人。
3.根据测验的内容或材料来分，可以分为文字测量和非文字测量两种。文字测量向被试者呈现文字材料，通过回答文字材料来判定被试者的智力水平。非文字测验，其内容是以图画、模型等作为测验材料，以排除文字的影响。
4.按测验的目的分类，可分为预示性测量，诊断性测量和描述性测量。预示性测量的目的在于用测量分数来预示被试者将来的表现和所能达到的水平。如招收飞行员中的心理测验，就是测量考生是否具备飞行员的基本心理素质，以判断是否有培养前途。智力测验和各种能力倾向测验均属此类。诊断性测量的目的在于对个人或团体的某种行为问题进行诊断，以便对症下药。在教育领域中的诊断测量主要侧重于发现学生学习困难的原因，以便改进教学，因材施教；或个别辅导，采取补救措施。一些人格测验，学习适应性测验，心理健康测验等多属此类。描述性测量的目的在于对个人或团体的能力、性格、兴趣、知识水平的程度作出描述。如个体智力的高低，性格的特征，兴趣爱好是否广泛，知识水平程度等。从而知己知彼，才能在工作中相互补充，扬长避短，做到人际交往自如，人际关系融洽。智力测验、人格测验、能力测验、兴趣测验等均属此类。
５．依据测验的功用来分，测验可以分为下列几类。（1）难度测量与速度测量。难度测量是逐渐增加问题的难度，不限时间，目的在于测量能力水平的高低。速度测量是在一定时间内看被试者完成多少作业，看被试者完成一定作业的速度。（2）性能测量与造诣测量。性能测量也叫能力倾向测量，其功用是预测某人在某方面能力的发展。造诣测量也叫成就测量，它测验一个人已有的能力水平。
阅读能力测验是语文能力测量的重要组成部分，它是一种专门测量，可以分为朗读测验和默读测验。朗读测验一般有速度和质量两个指标，速度可以每分钟读几个字计算；质量则从停顿、重音、节奏、语调几方面计分判断。
有人曾对小学4至6年级学生的默读能力进行检测，测验内容分为四个方面：测量学生迅速浏览摄取大意的能力，测定学生细心阅读记取细节的能力，测量学生综览文章挈取纲领的能力，测量学生玩味原文了解含义的能力。
也有人提出以理解、记忆、速度、辨别四方面作为检测默读能力的客观指标，并进行了有效的实际测定。
理解：这是阅读能力检测中最重要的指标，它主要检测对语句含义的领会，包括解释词语、理解含义深刻的句子的意思、明确语句之间的关系等；检测对篇章结构的分析水平，包括分段、概括段意、编拟提纲、列小标题的能力等；检测对课文主要内容和中心思想的概括能力等。
记忆：要求学生在有意识记的基础上，离开材料作口头或书面的复述。
速度：这项指标是测定学生单位时间内能读多少字，或读一定量的文字需要多少时间。测定的方法是让受试者读一段文字，把所需的时间记下来，由此推算出每一单位时间(一般以分为单位)能读多少字。
辨别：这是指识别文章内容中错误成分的能力，例如，分辨易于混淆的词语或概念，进行逻辑性的改错训练等。辨别和评价能力相关，因此也应作为一项检测目标。
(三)语文能力的培养
１．确立新的教学思想
在语文教学中重视培养学生的能力，首先必须积极更新教学观念，摒弃旧的教学思想。从总体上说，教学应当从单纯应付考试向全面提高学生素质转变，从传统的获取知识向发展创新能力转变，从“教师为中心”向“学生为主体”转变，从“教学生学会”向“教学生会学”转变。只有以新的教学思想为指导，才能使语文教学走上培养能力的轨道。具体地说，在语文教学中，要确立以下几点认识。
(1)培养能力的主渠道是平时的课堂教学和训练，而不能依赖考前的突击。学生的能力是在长时间的反复实践中螺旋式地提高的，不可能一蹴而就。培养能力必须靠平时的积累，如果平时仅满足于课文教学，到考前以做大量练习来突击能力训练，那就违背了能力形成的规律，必然收效甚微。
(2)学生能力是在教师的指导下，在实践中形成和提高的，而不是教师“讲”出来的。教师讲得再深再透再有水平，最多也只能使学生达到“懂”的水平，而要求学生具备一定的语文能力，则必须有赖于实践。因此，课堂教学必须以教师指导下的学生实践活动为主。教师的任务主要是指导定向(确定学习目标和任务)、释疑、点拨和讲评。把教师的“讲”压缩到最“精”的程度，学生才可能有充分的时间进行实践，从而逐步提高能力。
(3)能力训练必须是科学的，而不是盲目的。能力训练的科学性在于符合学生的认知规律。学生认识和解决某个问题要经历几个步骤，能力训练就要模拟这个过程，设计合理的程序，按照一定的步骤来进行，而并不是盲目蛮干所能奏效的。
(4)学生身上蕴藏着潜在的能力，而不是先天能力低下。培养能力，必须树立正确的学生观。通过科学的训练，学生的读写听说能力是可以得到明显提高的。因此，问题并不在于学生能力能否造就，而在于是否通过科学的训练把学生的潜在能力开发出来。
２．精心选择和安排教学内容
一般来说，教学内容是由教学大纲或课程标准以及教材规定了的。但是，选择什么例子来阐明有关的原理和规律，如何安排详略，补充什么内容以加深学生对原理和规律的了解，选择什么问题让学生思考等等都是由教师考虑决定的。教师对教学内容把握得好，将有利于促进学生能力的发展。
(1)精选教学内容。第一，要选择能够“举一”而“反三”的规律性知识。比如语文课中，对一篇文章如何把握其中心思想，分析其写作特点等，这些方法性的知识有助于学生丢下拐棍，自己走路，成为学习的主人。第二，教学内容要具有一定的难度。难度不够，智力发展便缺乏充足的“营养”。合适的难度是从学生的“最近发展区”考虑，即该知识高于学生现有的水平，但在教师的指导下学生能够掌握它。用通俗的话来比喻，就是让学生跳起来摘到苹果。第三，教学内容中所提出的需要分析、解决的问题，要具有多变性。多变性一是指反映某一共同规律的例子，习题要从不同角度来变换形式，而不要千篇一律，千人一面，要使学生学会从不同的具体情境中把握事物的共同规律。多变性的第二个方面是指问题具有多种思路的解法，这有利于培养学生的发散思维。
(2)努力挖掘教材的智力因素，不同的教学内容要侧重于不同的智力培养目标。例如语文课，文艺作品的教学可引导学生想象课文描写的意境，想象故事发展的可能结局，从而训练学生的想象能力。作文教学可要求学生细心观察将要描写的自然现象或社会现象，有助于训练学生的观察能力。思维能力训练更是可以经常地贯彻于各种教学之中。这里的关键是教师要紧紧抓住发展智力的目标，围绕教材内容来组织教学活动。
(3)加强对学生课外阅读的指导。课外阅读可补充课堂教学内容的不足，给学生展示出更加丰富多采的世界，增加学生的知识积累，激发和满足学生的求知欲、让学生在知识的海洋中迸发出思维的浪花。要使课外阅读成为发展学生智力的有力手段，教师必须对此认真组织、积极引导，而不要放任自流。例如，可以向学生介绍和推荐有益的书目，向学生介绍阅读方法，组织阅读交流等。
３．优化教学方法
启发式教学方法与注入式教学方法相反，它的特点是在教学中创造出一种引导学生处于积极思维状态的学习情境，使学生自觉、主动地进行学习。其具体的教学形式多种多样，可以是讲授式，也可以是讨论式，还可以是练习式；其具体的教学技巧也可以多种多样，诸如设置疑难、制造悬念、情境感染、比喻类比等。
(1)精心设疑，启动思维。思维总是从问题开始的，学生只有感到疑惑，有解决问题的需要，才会开动脑筋去思考，从而使思维能力得到锻炼提高。因此，在整个教学过程中，教师要注意精心设疑。设置疑难要注意抓住时机而不要简单地把一节课变成一连串的一问一答。
(2)引导解疑，授以方法。教师不应局限于传授知识，更重要的是教会学生思考问题的方法。当疑难提出后，学生往往思维活跃，但有时可能因缺乏思维的条理而乱猜一气。教师应用利用学生思维的积极性，通过设疑、提示、点拨，引导学生自己一步步去寻找问题的答案，让学生逐渐掌握正确的思路，进而向独立思考发展。
(3)鼓励质疑，提倡民主。教学中设置疑难，学生仍然是被动的；如能质疑，学生则变成了主动。学生在学习过程中提出问题，可以使学习成为一个有准备的、主动的、时刻注意的过程。善于发现问题和提出问题比解决一个问题更重要，因为它们是进行探索、有所发明的起点。为此，教学中应当发扬民主，一旦形成了一种宽松活跃、师生平等的民主学习气氛，学生的思维积极性和聪明才智就会极大地发挥出来，他们的思维水平也会达到更新的高度。
(4)加强训练，讲究科学。知识只有通过训练才能落实并转化为能力，智力也只有通过训练才能得以发展。训练不等于多做习题，做习题只是形式多样的训练方式之一。训练必须注意科学性，要着重训练学生的思维，尽量避免不动脑筋的机械训练。训练要讲求实效，少了达不到巩固知识、转化能力、发展智力的目的，太多太滥，又会将学生淹没在“题海”之中，其结果是扼杀学生学习的主动性。训练必须有计划，要按年级、按阶段、按单元以至按课文列出具体要求。训练还要严格，要明确规格要求，一丝不苟，扎扎实实地进行。
4.强化学生的参与和活动
能力是人在改造客观世界的实践活动中形成和发展起来的。语文课堂教学中组织、指导学生参与实践活动，是培养能力的必由之路。学生活动的方式有眼看、耳听、脑想、口说、手写等五种，其中前三种是内隐的，很难判断其活动的质量；而后两种是外显的，可以根据口说、手写的质量来判定学习的成效。因此，语文课要最大限度地让学生“说”和“写”，这样不但能使内隐的思维通过“说”和“写”充分地外显出来，从中获得反馈信息，而且能有效地锤炼学生的口头和书面表达能力。从学生活动的组织形式看，要提倡同桌两人活动、前后四人小组活动和全班人人活动，因为这些形式都具有“人人参与”的特征。总之，让学生充分参与实践，能力训练必然会取得成效。
语文教学活动不能局限在课堂上。就提高学生读写能力来说，课外阅读等课外语文活动显得更为重要。课外语文活动能够充分照顾学生的特点，发挥他们的特长，既可把课内所学新知识运用于实际，又可从实际活动中进一步获得知识。这是让学生主动地、生动活泼地得到发展的一种必不可少的形式。课外的学习的天地非常广阔，教师可以组织他们参加多种多样的课外活动，如诗歌朗诵、作文比赛、普通话比赛、背诵比赛、听说读写竞赛、基础知识竞赛、书法比赛、演讲比赛、故事会、书评、影评、练笔活动、文学讲座、参观访问等，使学生广泛接触各种各样的事物，扩大知识面。这样，学生的观察力、记忆力、思维力、想象力和创造力就可能得到更好的发展。学生知识面愈广，见识愈多，可以提供思维的材料便愈丰富。因此，教师必须在加强课堂教学，让学生充分参与的同时，认真开展“第二课堂”教学，让学生参加内容丰富、形式多样的课外语文活动，这对学生能力的培养将起到十分重要的作用。
【练习】
1.说出技能、智力和能力各自的定义、类别或基本因素，并说明技能与能力、智力与能力之间的区别与联系。
2.你认为学生中有哪些智力差异的现象?语文教学中如何正确对待学生的智力差异?
3.语文教学中仅靠“多练”有何不足之处?如何通过科学的练习提高读写技能?
4.结合自己的语文教学实践，谈谈你培养学生某一项能力如思维能力、自学能力、创造能力、观察能力、想象能力等的打算。
第十章 阅读教育心理
【思考】你知道语文阅读的认知过程吗？你是否了解语文阅读的心理过程？在阅读教学过程中，你认为应该如何做到智力因素与非智力因素的互补？
语文教育在我国虽有几千年的历史，但是从心理学角度研究中国语文行为，却是本世纪初才开始的。汉字是一种表意文字，具有形、音、义合一的特点，它不同于拼音文字，而且在阅读加工中又有独特的过程，因此我们必须深入研究语文阅读教学活动中的各种心理现象及其规律性，以利于语文阅读教学的改革，提高阅读教学的质量。
第一节 阅读认知过程
了解阅读的认知过程是心理学家一向关心的课题。有学者指出，教师对阅读过程的观念，深深影响着他们阅读教学的内容和方法。如果教师认为阅读过程始于文字，那么教学就会重视文字符号的解码技能；如果认为阅读目的为追求意义，那就会教学生怎样从文章分析要旨。每一位教师对教材的处理方式以及教学时间的差异都与对阅读的看法不同有关系。1979年，德金（Dolores Durkin）曾应美国国家教育研究所之请，对中小学的阅读教学进行了考察。使人大吃一惊的是，在那些被考察的学校中，实际上并没有理解的教学，有的仅是理解的评价，这种评价包括回答问题、按序排句、解释惯用语意义等。这种状况在我国中小学中也普遍存在，虽然许多有经验的老师在实际教学中也发展了一些行之有效的教学技术，但他们往往注重阅读理解的结果，而不注重阅读理解的过程。因此，对于什么是阅读以及对阅读认知过程的理解是非常重要的问题。
对阅读下一个定义，不是一件容易的事。因为存在着各种类型的阅读活动，这些不同的阅读活动又具有各自不同的目的，并且要求不同的加工策略。因此在阅读心理学中对于阅读有着许多不同的定义。
道林和莱昂（Downign & Leong，1982）把阅读的定义分为两类。一类强调的是译码的过程；一类则强调意义的获得。强调阅读是一种译码过程的心理学家，有的把阅读看成是按照词的书写的形式去重新创造一个词的声音的形式，有的则认为阅读是从书写的符号翻译成声音的形式。他们所强调的乃是从视觉信号到听觉信号的一种转变。强调阅读是意义的获得的心理学家则认为，阅读乃是由读者所已经具有的概念去建造新的意义，他们认为，在阅读中的译码不是把视觉信号转变为声音，而是把它转变为意义。所以史密斯说：阅读乃是向课文提出问题，而阅读理解则是使你的问题得到回答。当然，阅读的这两种不同的定义并不是完全对立的，因为强调译码过程的心理学家并不否认意义的获得；而强调意义获得的心理学家也并不否认译码过程。他们之间的差别在于，他们强调的是阅读加工的不同水平。因此，吉布森和利文（Gibson & levin,1975）关于阅读的定义被认为是具有一定的综合性而被许多人所接受。他们认为：“阅读乃是从课文中提取意义的过程”。为了能够从课文中提取意义，需要做到：（1）把书写符号译码为声音；（2）具有相应的心理词典，因而可以从语义记忆中获得书写词的意义；（3）能够把这些词的意义进行整合。因此，实际上吉布森和利文的定义包括了阅读过程中加工的各级水平。人们一般所说的“阅读乃是对于符号的解释”、“阅读乃是从书面材料中提取意义的过程”、“阅读是从书面材料中提取信息并影响读者的非智力因素的过程”，这几种对阅读的解释已渐趋完善。
在我国，语文教育家也从不同的角度对阅读及其过程进行阐述，下面列举几种有代表性的观点。
阅读是“吸收”的事情，从阅读，咱们可以领受人
家的经验，接触人家的心情。
叶圣陶：《略谈学习国文》
叶圣陶主要是从阅读的功能方面作出说明。其中“领受人家的经验”、“接触人家的心情”，既指明了“吸收”的内容，也点出了“吸收”的特点是“领受”和“接触”。
阅读文章是透过书面语言，领会其意义，从中获取
思想和学习语言的活动程序，是人们学习和认识世界的
一种基本手段。
朱绍禹：《中学语文教育概说》
除了“功能”一面，朱先生的“透过书面语言”便指出了“吸收”的特殊性之一。
阅读从认知文字符号开始，经过大脑的分析综合活动，领会课文的意义，体会课文的感情，并凭借着课文练习阅读的技能，从而发展阅读能力。
张隆华主编《语文教育学》
这里，张先生点明了这一复杂的事情，主要是“大脑的分析综合活动”。
阅读的过程无非是一种根据作者及其创作环境以及文字语法修辞特征而进行的“释义”过程。
顾晓鸣：《阅读学·拓展阅读研究的广度与深度》
在“释义”的前头，顾先生指出了释义的根据，也可以说是特定范围，这是很有见地的。什么是“释义”呢？他在同一篇文章中写道：
通过直觉、联想、想象、逻辑分析和综合判断等一系列
的思维活动，把符号及其作品还原为具有特定个人特征和社
会情境特征的“意思”，把言变为“意”。
简言之，“释义”便是把“言变为意”，也就是“还原”。他认为，这种“还原”，是凭借读物、读者与作者双向沟通的过程，即所谓“设身处地”的活动。
阅读就是通过视线的扫描，筛选关键性语言信息，
结合头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考的过程。
章熊、张隆华：《语文教学的再认识》
这里，不仅点明了接触读物的是视觉，而且提出了“结合头脑中储存的思想材料”这一重要条件。给上述“还原说”以不可缺少的补充，从而较为完整地揭示了阅读的实质。换言之，关键性的语言信息与读者头脑中已有的有关材料的结合，便能实现读者与读物的沟通，即将“言”还原为“意”。
要实现还原，即读懂读物，两个条件是必不可少的。只有当一定的语言信息激活了或者再造了读者头脑中的有关表象时，阅读的过程才能展开，阅读才有效果。
在国外，阅读心理学家根据信息加工的认知心理学的观点和方法，也对整个阅读过程进行许多研究和分析。一般认为，阅读理解涉及三个主要的成分：一是读者的认知能力（即有关外部世界的一般知识），一是读者的语言能力（包括他们的语音知识、句法知识、语义知识），一是文本（文章）的结构组织。在不同的理论模型中，研究者强调的重点不同，有些强调文本的作用，假定文本本身对读者有重大的影响；另一些强调读者的作用，假定理解同时以文章提供的信息和读者已有的知识为基础。因此，阅读理解的理论模式大致可以分三类：自上而下的、自下而上的和相互作用的。这些模式反映了不同的阅读观和侧重点。自上而下的模式的代表是古德曼的模式；自下而上的模式的代表是高夫的模式；相互作用的模式的代表是鲁姆哈特的模式。下面将分别简要介绍这三种模式。
（一）自下而上的模式
这种模式假设信息处理过程始于信息的最小单位（笔画），即阅读从字词的解码开始一直到获取意义。从本质上说，阅读就是把印刷的“新语言”与读者早已掌握和理解的口头语言联系起来。因此，阅读者要掌握文本的全部意义，就必须加工句子，而这种加工取决于读者是否分析了那些句子的子句和短语。分析又取决于读者是否辨认出了那些单位中的字词。对大部分语言来说，字词的识别又取决于读者是否辨认出了它们的字母（笔画）组成。显而易见，这种模式强调的是文本本身的作用。
按照这种模式，阅读过程是有组织的、有层次的。要达到任何一个水平，读者必须首先达到所有低级或简单一些的水平；但反过来说，达到低级水平并不一定就能保证达到高一级的水平。
据高夫（P·B.Gough,1972）的意见，可把阅读过程分解成四个水平：（1）肖像表征。眼睛扫描书写的文字，在头脑中形成字母特征（如线、边、棱、角）的短暂表征。（2）字母辨认。字母的特征进入特征登记器，读者从肖像表征中认出字母。（3）词义了解。根据字母的组合，在内部词典中查找词的意义。（4）句子中词的加工，即从左到右，连续加工各个单词，并联词成句，理解整个句子。此间，短时记忆起到了缓冲或称暂时存储的作用。
这个模式中信息的处理一步一步向上按序发展，由字而词、由词而句、由句而章、由章到“智略”的观点，似乎为教学安排提供了一个合理的结构：先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到高级水平的技能。但是，这个模式是有缺陷的，它可以说明阅读过程中的某些现象，但要说明整个的阅读过程还是有困难的，因为它不能说明在阅读过程中各种信息之间的相互作用。高夫的模式最主要的缺陷是它过于狭隘的假定：阅读就是从文本中提取意义的过程。许多研究表明，在阅读中，话语或文本仅仅是信息的一个关键来源，其他的信息来自读者已有的知识。因此，这里的问题是，虽然文本是以层次结构的形式把信息呈现给读者的，但读者却可以直接在任何水平上提取并平行加工已有的信息。具体说来，读者确实能够以自上而下的方式激活已有的知识，以之补充或预期来自文章的信息流。
高夫的自下而上的模式反映了早期的信息加工中的线性模式对阅读研究的影响，它不能解释字母在词中要比孤立呈现时更容易知觉到（G·M·赖歇字，1969）（即所谓“词优效应”）、词在有意义的句子或故事中要比单独出现时容易识别（R·E·舒伯特和艾马斯）、不管句子句法复杂程度如何，深层语义关系贯通一致的句子要比语义关系混乱的句子容易整合（A·M·F·哈金斯和M·J·亚当斯，1980）等现象，更不能解释整个阅读过程了。
（二）自上而下的模式
古德曼（K·S·Goodmen， 1976）与高夫的观点不同。他主张阅读是一个预测下一步信息并作确实或否定的过程。他透过儿童朗读误差而建立他的阅读模式。他注意到，当儿童边读边理解意义时，偶尔会出现符合文理的错误，读出与原字有别的音来。例如把“制服”念成“校服”。古德曼解释那是因为儿童运用“智略”去理解笔画文字，而非单纯追随笔画文字务求准确读出声音的结果。古德曼把阅读看作是一个“取样、预期、检验和评实”的循环过程，认为阅读是一种心理语言学的猜测游戏。读者利用已有的知识和吸收的少量信息，猜测、构想出字母、字词和语音。他说，有效的阅读不是对文章所有元素准确知觉及辨别，而是选择最少、最有建设性的必要线索去猜测而且一次猜测正确的技能。换句话说，他力主阅读是追求意义，是读者已有知识配合篇章信息的过程。这是自上而下的模式：阅读始于智略层次，向下按序作信息分析，读者运用已有的知识猜测文章继之而来的文字或意义。
古德曼的模式在美国的阅读教学中有很大的影响。由于古德曼强调过去经验的作用、理解的作用，而认为在阅读中只需要很少的关于文字方面的线索，因而也出现了一些问题，即在阅读教学中忽视基本知识的作用，使学生的技能有所下降。从理论方面来说，用绝对的自上而下的模式来解释阅读过程也是有困难的。
总之，自上而下和自下而上模式一样，都具有片面性。自下而上模式没有认识到读者带进阅读过程中的高层知识的作用，而自上而下模式则不承认低级加工水平的重要性。相互作用的模式则是前两者的互补，它提供了调和前两者之间差异的框架。
（三）相互作用的模式
相互作用模式吸取了自上而下与自下而上两种模式的合理之处，不再偏重文章提供的信息或读者已有的信息，而是把两者有机地结合起来，认为成功的阅读离不开自上而下加工和自下而上加工。也就是说，读者阅读时要同时运用自上而下与自下而上的策略。用自上而下过程先激活“智略”去预测及推想。阅读的目的与期望会影响对阅读材料的选择。相对来说，当读者注视文字时，就开展自下而上的过程，这时就要再激活合适的智能去配应输入的信息。
在上一世纪70年代，鲁姆哈特（Rume Ihart）提出了相互作用的模式，这是在众多相互作用模式中最具影响的一个。他认为信息的汇总，有视觉的处理与认知的处理，而认知的处理是关键。视觉处理需要视觉信息，即文字；认知处理需要非视觉信息，即读者头脑中分等级安排好的知识结构，这种结构被称为“图式”或通俗地称为背景知识。阅读的时候，人脑像一个信息处理中心，不断地搜集输入的信息，并通过四个辅助储存库（表音法知识、构词法知识、句法知识和语义学知识）不断筛选、认同，从低级到高级依次处理。与此同时，与之相反的信息处理也在发生，读者头脑中的背景知识和已有的语言知识对获得的点滴信息立即提出假设，最先从语义学知识进行证实，然后分割成句法知识分析、构词法知识分析和表音法知识分析，通过这一系列的分析对假设加以肯定或否定。因此，每一阶段的知识分析不仅来自更高一级的知识分析，也依赖于低一级的知识分析，一旦两者吻合，就产生令人满意的阅读理解。不然的话，假设要作修改，使两种信息处理逐渐趋于吻合。因此，读者若有丰富的背景知识，就能把注意力集中于高级阶段的提出假设上。因此，“图式”是基石，一切信息处理都建筑在这个基石之上。这个“图式”，也就是上面说的包括各种知识和生活体验等在内的积累，只不过他说得更详细一些而已。
博克明（Birkmimc）1985年在大学物理系和音乐系的学生中作了一个实验，让这两组学生阅读有关物理、音乐知识、某一鸟类知识等三篇文章，其结果是，当文章内容与学生的背景材料有联系时，学生的阅读速度与理解程度明显地超过缺乏相应背景材料的情况。这种实验的结果应该说是意料之中的。“夏虫不可语冰”的比喻就说明了这个道理。所以，光是“读万卷书”仍是不够的，还得“行万里路”才行。茅盾说：“他应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”凡此，无不点明和强调了阅读的重要条件之一，即生活经验的积累。而另一个条件：识字与知识的具备为一般常识。只有当这两个条件同时具备时，才能在不同层次上开始不同层次的阅读活动，阅读的“还原”活动才能发生。这也就是阅读的实质。
因此，按照“图式”观点，阅读理解就是在文本的各部分之间、在文本与个人经验之间积极构造意义的过程。文本本身并不带有意义，它是创造产生意义的蓝图。它向读者提供了如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。文本中的字词在读者头脑中激起了与之有关的概念、它们之间过去的相互联系以及它们潜在的相互联系。而文本的组织结构帮助读者在这些概念复合体中进行选择。
鲁姆哈特的相互作用模式能够说明阅读过程中的许多现象，这些现象用高夫模式或古德曼模式来解释是有困难的。然而，阅读过程中各种信息之间的相互作用问题是十分复杂的，而“图式”理论也并不是完美无缺的，要进一步具体说明这种相互作用过程还需要不断深入地进行研究。
上述阅读以及阅读过程的研究，对我们语文阅读教学是很有启发意义的。
首先，可以把握阅读教学的根本任务。从表达的角度看，是表达者不断克服“语言的痛苦”，把“意”化为“言”；从吸收的角度看，是吸收者不断调用储备材料，让语言文字的刺激引起表象活动，让“言”还原为“意”。这种“言”与“意”的关系，又暗含着一个重要的中介，即“生活”。从“意”的本源来说，是对生活的观察、熟悉、理解与把握，当然认识能力越强，思想水平越高，情感越丰富，这种把握的品位也就越高。而吸收的“还原”，是必备的各种基础知识，重要的是依赖于对生活的观察、熟悉、理解和把握积累的“生活储备”。积累越丰富，品位越高，“还原”就更通畅、更中肯，吸收就更有效率。因此，我们阅读教学的根本任务就是帮助学生架桥，让学生在“意”与“言”之间自由往来，在互相转化中互为前提，互为营养，不断提高表达与吸收的水平。
第二，阅读教学必须面向社会生活，实行开放式教学。它包含两层意思，一层是让学生以各种形式投入生活，自觉地获取更多的信息，丰富自己的“储备”。有了这种储备，不仅有许许多多有意义的明确清晰的“意”可以化为“言”；而且可以赖以更好地“还原”别人的“言”，把吸收提高到新的层次。另一层是语文阅读教学要加强应用性，让学生在社会生活中将“意”化为“言”，将“言”还原为“意”。诚然，任何知识都能应用，任何学科都有应用性一面。而语文阅读教学的应用性却因语言的社会交流功能而处于最重要最突出的地位。任何关起门来教语文的做法都将因削弱应用性而妨碍“意”与“言”的相互转化。从这两层意思看，割断了语文教学与社会生活的关系，无疑切断了“意”与“言”的通道，从而会使语文教学夭折。反之，语文教学将呈现出勃勃生机。
第三，这种“意”与“言”的互相转化，必定是学习者个人的功夫，是任何别的人所无法代劳的。教师备课、讲课，那只是教师自己的“还原”，不能代替学生“还原”。因此，教师的备课，要在自己“还原”的基础上，再去了解学生的实际情况，发现和估计他们还同时可能遇到的困难，从而设法帮助，或补充材料，以充实其储备；或点拨方法，帮助将语言文字信息与生活储备相结合，……总之，教师只能从旁扶助并承认不同学生的不同“还原”，而不可强求一律。
第二节 阅读心理过程
《中国大百科全书·教育卷》对“阅读心理”作了这样的说明：“阅读是从写的或印的语言符号中取得意义的心理过程，阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”就是说，在阅读时，感知、想象、联想、思维、记忆等心智因素，分析、综合、推理、判断、归纳、演绎等心智技能，以及阅读需要、动机、兴趣、情感、意志等各种意向活动，都是具有调节、促进作用的各种心理因素，它们交互作用而形成一个渐进的认知过程，成为决定阅读水平的关键所在。所以，能够准确地把握多种阅读心理因素及其交互作用的阅读认知心理过程，对于提高阅读主体——学生的阅读水平，改善语文教学费时多、收效微的状况，无疑具有极其重要的意义。
现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体，而主体与此同时又在不断利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载的信息，阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程。人的认识发展过程最重要的机制是主体内在认知结构与外在客体实现顺应和同化，在阅读过程中，学生要把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构，才能达成对外界客体新知识的顺应。这样学习，能在最大限度上激活他们认识发展过程中的内部机制，这是阅读最重要的价值之所在。学生在阅读课文时，首先要感知语言的物质外壳——文字，从整体意义上理解每一个词和词组的含义，然后从句子的各个成分中辨别最主要的部分，联系上下文提供的语义情景，经过一系列的推理、联想、分析，从而透过各种各样的语句表面形式，捕捉到作者所表达的本意，即语言外部形式所蕴含的内部语言。读整篇文章，在理解词语、句子、语段的基础上，还要对段落、篇章进行综合、概括和分析，才能把握全文的主旨。阅读文学作品的过程，是以对艺术形象的感觉、知觉（合称感知）为起点，由浅入深，由低到高逐步产生联想、想象、思维的活动；随着认识过程的不断发展，情感活动也逐步深化。两者互相作用，互相渗透，同步前进，形成一个完整有机的阅读心理过程。美国阅读心理学家N·S·史密斯在《阅读中理解的多义性》一文中，把阅读心理过程分为四个逐步深入的层次：（1）字面的理解——获得读物内容一个词、一种观点或一个句子的最初的、直接的字面意义；（2）解释——不是直接按样照搬读物文字，而是进行概括、比较、发现潜在的意义；（3）批判性阅读——对读物作出个人的反应与判断；（4）创造性阅读——发展超出读物之外的新思想。由此可见，在阅读心理过程中，各种心理因素的参与不是停留在一个平面上的，其过程大致可以分为感知、理解、表述、鉴赏评价等四个不同的阶段，逐步发展，趋向深入，使阅读水平不断提高。
一、感知阶段
阅读首先是感知。学生所面对的并不是客观物的实体，而是由语言文字——代表一定意义的符号表示出来的客观物。它是现实事物的抽象的间接的反映，是“符号”和“代码”式的“外部言语”，需要经过读者的转换补充，把抽象的转换为具体的，把间接的补充为直接的，才能实现和完成对这种“外部言语”的真正理解。从本质上说，阅读感知是包含着强烈理解色彩的间接感知。这些语言文字不是赤裸裸地直释生活，而是通过描绘生动如画的物景，塑造栩栩如生的个性，表现意蕴深邃的思想等来感染人、教育人。在一篇作品中，作者所描绘、塑造、表现的是完整的形象，其各个因素都有着不可分割的内在联系。我们阅读时，决不能也没有必要把它人为地割裂开来。虽然文章是由许多部分组成，各部分又具有不同的特征，但我们不能把它感知为许多个别的孤立的部分，而应该感知成统一的整体，这是感知的整体特征所决定的。完形心理学（即格式塔心理学）认为，人类的学习不是对个别刺激作出个别反映，而是对学习对象（格式塔）作出反应，即一种整体性的把握。因为任何个别都离不开整体，个别是整体的一部分，失却了整体，个别便没有存在的价值。因此，它十分强调阅读的整体性，而对部分的分析只是作为对文章整体认识的手段而已，要求在初读感知时，不着急分层分段，肢解课文，而是要使整篇课文在学生眼里成为一个格式塔，即知觉整体。要使学生有足够的时间去默读、揣摩、欣赏，从而直接把握课文的主旨、情境、艺术手法等。否则，脱离了完整的意境，看不到作者的思路，尽管在字、词、句、段上下功夫，也只能徒劳无益。如鲁迅的《药》，是由买药、吃药、谈药、药效等故事情节构成的一幅完整的画面，只有顾及全篇，把每个情节与整体联系起来阅读，才能显示出它的意义与价值。又如读朱自清的《绿》，对梅雨潭环境的把握，就要调动听觉、视觉、触觉等多种感官协同作用才会出现整体形象，才能体会到梅雨潭浓浓的绿、醉人的绿。即使读诗，一首诗的格调、情味也是从这首诗的整体情境中产生的，而不能从其中的某一句诗、一个词里觅得。所以，叶圣陶说，学习课文第一步应该“通读全文”、“知道文章大概”。当然，这时学生对课文的把握仅仅是混沌的、朦胧的，带有飘忽性和猜测性，它所反映的只是事物的表面现象和外部联系，属于认识的初级阶段。但只有把握了全文的语脉、文思，站在整体高度鸟瞰各个部分，才能对局部的标点、词语、句式产生正确的感知，把握得更准确、更全面。一旦局部的文字领会了，再回到整体，就能产生更为深刻的理解。这样，才符合学生阅读课文“整体——部分——整体”的心理特点。当然，我们也不能忽视学生阅读课文的另一个重要心理特点，即认识必须依赖于对字词的把握，由词而句，由句而段，由段而篇，从最细小的局部（字词）开始理解，否则就容易架空，大而化之，浮光掠影。
二、理解阶段
学生调动已有的知识经验，转化文字符号，领悟作者透过作品传递出来的立场观点、思想感情、见闻想象等的思维活动阶段，这是对作品由感性认识到理性认识的必经阶段。理解是阅读实践的核心活动，没有理解的阅读是无效的阅读，阅读的质量高低取决于理解的深度与广度。美国学者鲁姆哈特等认为，阅读理解是一个“双向”的心理过程，一是从语言形式到思想内容，即由字词、句段到篇章，从题材、布局、表达、用语入手去探索文章的中心思想和艺术特点，这是从形式到内容、从局部到整体、从具体到抽象的心理过程，这个过程侧重于综合；还有一个与上述逆向的心理过程，就是由思想内容返回到语言形式。它从已经把握的中心思想和艺术特点出发，研究作者怎样围绕中心选材、谋篇、遣词造句等，这是从内容到形式，从整体到局部，从抽象到具体的心理过程，这个过程侧重于分析。以上两种心理活动是密不可分、往返交错、相互作用的。它们的关系，前者是基础，但有待于发展到后一历程，没有后一历程，读文章就知其然而不知其所以然；没有前一历程，后一历程的发展和提高就没有前提，它们是辩证统一的。所以，语言学家张志公说的“带着学生从文章里走个来回”，这是合乎语文学习规律的阅读理解活动。
由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，因此，某一字和词的含义就不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解，所以说，阅读活动无非是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体的过去经验背景中认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。通常阅读时，对于词语的了解与表达，只有一小部分能够用语言准确地“转译”，易于言传；而中国语词中的绝大多数很难用语言准确地直接“转译”，这就得依赖意会，需要原有认知结构较大范围的整体的动员与改组，才能达到理解。对于语句意义的理解，现代语言学、符号学以及语言心理学研究认为，一般含有三重意义：一是字面意义，即根据词语的通常含义和正常语法体现出来的意义；二是文体意义，即借助语句中所采用的修辞手法而产生的某种特定意义；三是情境意义，即借助语句出现的情境而隐含的某种深层意义。阅读理解的任务即分别在这些层面上对文字语句进行释义。虽然文字语句是以客观的公用形式存在的，作品的思想内容是固定了的有限恒量，但由于阅读主体是一个积极多变的活跃因素，他们总是以自己特定的心境，所处特定的社会环境对这些符号进行释义。立场观点不同，思想感情不同，知识经验不同，会对同一语句与作品作不同的理解，产生不同的态度。例如，读同样一首古诗，一般读者只能领会诗的字面意义，感受诗的语言所直接描绘出来的情景；而作为诗词鉴赏家就能挖掘出诗的“言外之意”，通过想象、联想，再造出诗的“景外之景”，透彻地理解诗的深层含义。所以，读者所读到的，可以说，不只是书面上的语句，而是他自己的意识同语句化合的产物。读者对作品中艺术形象有关的知识经验越丰富，对该形象的感知也就越深刻、精确，理解也就越深刻、精确。这就决定了对作品篇章的阅读理解，也有逐步深入发展的不同的层次水平。第一层次是依据语言符号毋需周密、细致的理解思考，就能迅速地直觉地对文章的真、善、美进行总体辨识；第二层次是对文章的思想内容和写作技巧以及它们之间关系的领会，做到入乎其内，出乎其外，知其然，又知其所以然；第三层次是最高水平的理解，文学性、艺术性强的文章，对其“言外之意”、“理中之理”不仅有“得”，而且伴随着强烈的情感反应。逻辑性、思辨性强的文章，在于举一反三，触类旁通，掌握规律。
有效的阅读理解应该具有共同的智力操作特征，具体表现为：
一是“消化”。这是实现有效的知识存储的基础与前提。如果对所学的知识不理解，就谈不上真正的消化，而不消化的知识是进不了“信息库”编码存储的。如果只是死记硬背，机械地重复记忆，即使背得很熟，也仍像油浮在水面上一样，不能同头脑中已有的知识融合在一起。
二是“简化”。“简化”的关键是要多思考、多进行信息的转换和浓缩概括。把繁杂的知识简单化，纳入知识的有机体系中。这样既利于记忆储存，又方便提取使用，对编织自己特有的最佳知识结构更有益处。在运用时还往往不会受具体情境的束缚，有利于思路的纵横伸展，左右逢源。学生阅读课文时的提取段意、编制提纲、寻找中心词、关键句等等，其实都是在做知识的简化工作。
三是“序化”。这一方面是指从眼前的读物中提取出有组织、有条理的新知识，另一方面是指将新知识纳入读者已有的知识结构中去，形成一个更新的知识体系。事实上，人的知识存储是一个动态的结构，一旦新知识嵌入了已经掌握的知识序列时，不但储存牢固而且储存量也可以由于知识的不断丰富而不断扩大。不仅如此，这种新旧知识的联结与融合，还可以组成一种功能更强、条理层次更高的新知识结构。我们平时指导学生制作的复习表解、系列提纲等等，其实质就是使经由阅读得来的知识系统化。这样，可以最大限度发挥大脑职能的作用和提高大脑空间的利用率。因为人的大脑每时每刻都在接收外界的信息与知识，由于脑功能区分不同，它会有条不紊地将输入的信息分别进入各自掌管的功能区，进行编码和存储。按照知识的内在规律与联系，再进行比较、分析、分类、综合和小结，各种知识都可以有规律地进入存储系统之中。
四是“活化”。知识能否活化，取决于个体能否在类似的情境中实现迁移和应用。因为储存在人脑中的知识的灵活使用是智力活动的标志。不善于把一种情境中取得的知识应用于另一情境，这是智力落后者的标志。
五是“语言化”。在阅读活动中，语言既可以指导人的认识活动，也可以固定人的认识成果。没有准确、明晰的语言表达，阅读理解的成果是朦胧不清、游移不定的。这样的理解既无法存储，也无法传送，更不能应用。我们平时指导学生在阅读过程中进行的答问、讨论、笔记、作文等就是语言的外化操作。
三、表达阶段
这是运用语言将阅读理解的成果予以外化与表达的阶段。从语言心理学的角度看，阅读活动是从看到的言语向说出的言语（有声或无声）的过渡。在阅读中，它不仅有心理的内化，如接受文字刺激、利用内部言语在头脑中进行感知、再现、理解、评判、创造等，而且也有心理的外化，即用外部言语将阅读认识的结果表达出来。在阅读中，当学生对读物有了一些新的理解之后，就会产生一种表述自己内心感受的愿望。阅读表述活动是学生从视觉的言语符号向口头言语或书面言语的过渡；从内部言语向外部言语的过渡。在这个过程中，学生不是机械地把原文说出或写出来，不是照本宣科式地“念”，而是用经过压缩的、简要的、自己能明白的内部言语来分析、综合、比较和概括原文的句子、段落，把原文的思想变成自己的思想，然后用具有规范语法结构的、能为他人所理解的外部言语形式加以表达。表达的前提是内部言语的组织，这种组织是环环紧扣的、系列性的快速运动过程。它要求在极短时间里，围绕一定的中心，以较完善的内部言语在头脑中分析出所要表达的内容，然后调遣记忆仓库中的恰当语词对片断、简略的内部言语在不间断的输出中进行连缀、充实、编排、处理，使之成为条理清楚、首尾贯通、中心明确、有感情色彩的外部言语。在这种由读到说与写的外部言语表述中，学生个人的知识经验、感受体会都会加入进去，会不知不觉地在文章与学生之间建立一个区域广泛的敏感区，并发生和谐的共振。所以，阅读表述是读者能动地消化知识、逐步地积累知识的手段，它能使阅读认识得到加深，可以提高阅读感知和阅读理解的效果，并使口头言语和书面言语的表达能力得到提高与发展。因此，美国的司马贺说：“理解的一个重要指标，就是看一个人能否用平常的语言把问题陈述出来，并通过对问题的陈述产生对问题的内部表征。”所以，学生阅读时，不能被动地充当“容器”，停留在表面的泛泛的理解上，而必须要自觉地正确地理解原文，主动地探求文章所蕴含的各种意义，不断地介入评价、怀疑和预测，不断地提出问题，再根据自己的思考，做出自己的判断，运用自己的语言，发表自己的见解，这才是积极的阅读。
四、鉴赏评判阶段
这一阶段，要求在理解的基础上，对文章的思想观点、语言文字、风格特点等进行鉴别、赏析和评价，独立地提出自己的见解。如果说理解阶段主要表现为对阅读内容进行如实的认识，是使主观认识逐渐符合客观实际的思维过程的话，那么，鉴赏评判阶段则是以学生头脑中已经形成的思想观点来鉴别、赏析和评判作品。它通过有限、具体、个别的艺术形象，去进一步感受、领悟、理解形象所表现的更广阔、更丰富、更深远的内容和意义，使认识达到理智上的评判（是与非、好与坏、美与丑）和感情上的反应（热爱或憎恨、同情或反感、赞扬或抨击），并对正确的、好的、美的加以肯定和吸收；对错误的、坏的、丑的进行抵制、批判和扬弃。前者是学生的主观认识力求接近文章的实际，力求反映文章的本来面目；后者则是学生对文章的主观审视，融入了学生鲜明的主观思想和感情色彩，是客观存在的发展和深化。因为要掌握作品的精神实质，发掘其深刻的内涵，知悉其整体结构和技能技巧，以及艺术特色等等，都不是一件容易的事。尤其是对作品作出全面正确的鉴赏评判，并做到有真知灼见，不人云亦云，就更为不易。
鉴赏与评判二者的关系是紧密相连的，评判以鉴赏为基础，而鉴赏也有赖于评判的指导。二者都是对作品的一种认识和评价的活动，但是鉴赏却是一种艺术思维的认识活动，有其形象感和直观感；评判则偏重于分析、评价、判断，是一种理性的逻辑思维活动，需要有很强的说服力。所以，从鉴赏到评判，是由形象直觉到理性认识的一个飞跃。一般说来，阅读，特别是对文学作品的阅读，是离不开鉴赏的。而凡是能够鉴赏的文学作品，都可以进行评判。但有些文章，如科技论文和实用性很强的应用文等，其评判的价值很高，而鉴赏的色彩却不很浓。如科技论文，语言准确、精炼、朴实，重视科学性和逻辑性，强调数据和证据，读者阅读时，只能偏重于评判而不能偏重于鉴赏。又如应用文体中的公文布告、座谈纪要、起诉书和判决书等，就很难用鉴赏的眼光来看待它，而只能对它进行评价和判断。
鉴赏以理解为基础，是对作品的美的属性的一种能动的感受和反映，是读者认识、情趣、爱好的具体体现，又是阅读“再创造”。对作品的鉴赏，具有如下特点：（1）始终伴随着强烈的感情活动，是情与理的统一。文学鉴赏虽然以艺术形象的感受为前提，却有待于上升到理性的认识，辅之以抽象思维，才能加深对于艺术形象的感受和体验，挖掘出作品蕴藏的思想意义。（2）教育性与娱乐性的统一。由于文学作品把社会功利倾向和思想内容融化在能够激起人们美感愉悦的审美形式之中，寓教育于美的享受之中，这就决定了鉴赏活动中教育性与娱乐性二者的统一关系。（3）差异性和一致性的统一。由于每个人的文化背景、时代环境、生活条件、具体经历、教养行为、性格气质以及年龄、心境的不同，就形成了各自不同的个性。反映到鉴赏上，就存在着不同的审美趣味，表现出明显的个性差异性。然而，优秀的文学作品，能不分民族、不分国界，超越时间、空间的限制，成为全人类的共同财富，这又体现了文学鉴赏的一致性。（4）文学鉴赏的“再创造”和“再评价”。人们鉴赏文学作品，是以它的客观内容为基础，结合自己直接或间接的生活经验，运用自己的艺术修养、审美能力、审美经验去感受、体验、想象和理解，进一步丰富艺术形象，把它“再创造”为自己头脑中的艺术形象，并且通过“再创造”对作品中所反映的现实生活进行“再评价”。
评判，是对文章进行评价与判断。学生阅读文章，在感知和理解的基础上，要对文章作出一定的评价和判断。评判阶段的心理结构很复杂，包括感受、体验、判断和评价，这是认识和情感协调活动的心理过程。在阅读评判中，思维是最重要的心理因素，它主要通过分析、综合、归纳、概括、判断、推理，辨明真假、善恶、美丑，获得正确的审美认识。在这一过程中，已有的认识结构起着重要的作用，学生要运用自己头脑中已经形成的思想观点对文章进行判断，提出自己的见解。在评判时，要注意：一要了解文章写作的时代背景以及作者的写作动机，既要“晓其世”，又要“知其人”，这是对文章作出正确、全面评判的前提。二要对文章的内容作总体把握，进行实事求是、一分为二的评价。三是面对不同体裁的文章，还要根据不同的文体特点进行评判。四要掌握由形式到内容、由具体到抽象、由分析到综合的评判规律。五要了解评判是主观性与客观性的有机统一，它既要受客观作品的制约，也要有学生自己的主观意识判断。
【练习】
1、什么是“阅读”？你对国内外专家给“阅读”下的种种定义、对阅读过程的不同理解有何看法？
2、阅读的心理过程感知、理解、表述、鉴赏四个阶段是如何使阅读水平不断提高的？
3、结合课堂阅读教学实践，检查一下自己在把握阅读认识过程和阅读心理过程方面各做得怎样，并跟同学作一次交流。
第十一章 作文教育心理
【思考】作文教育也有复杂的心理学问题吗？研究学生写作过程中的心理特征，对于改进作文教学、提高学生的作文能力有什么意义？
第一节 作文心理与作文能力
学校作文教学的基本任务是培养学生运用现代汉语进行写作的能力。要科学地进行作文训练，有效地培养学生的作文能力，就必须对作文心理和作文能力进行研究，弄清它们的心理机制。
一、作文过程的心理分析
写作是一种内在的、心灵的运动，写作过程即人的心理运动过程。学生作文写得好与差，归根结底是一个写作心理能力能否充分发挥的问题。
“所谓写作心理能力就是指人们从事写作活动时表现出来的个性心理特征。它的结构不是单一的，而是多维的，是包含复杂构造的多种心理因素的总和。”（吴思敬《写作心理能力的培养》，第1页，北京出版社1985年版）那么，写作心理能力是由哪些因素构成的呢？如果我们细致地考察一下写作活动的各个环节，就可以发现写作过程中起着主要作用的心理因素大致有这样几种：观察力、记忆力、思维力、想象力，当然还有兴趣、意志、情感因素。诸种心理因素贯穿于搜集材料、确定中心、选择材料、安排结构、驾驭语言、修改文章等写作的各个环节之中。各种因素彼此互相渗透，形成一个多层次的有机的整体。如果我们能把握写作过程心理能力的几个因素，并通过作文训练有意识地培养学生形成这种能力，那么就有可能使学生获得一枝“生花妙笔”，极大地提高学生的作文水平。
（一）审题的心理分析
作文的第一关是审题。正确地理解题意就等于获得了作文成功的“入场券”。一位研究作文的专家告诫说：“审题，是作文的‘先期工程’，它好比医生的望闻问切，无此，就不能确诊并开好处方。同样，审题如不准确，便会出现‘下笔千言，离题万里’的现象。”为什么有的学生布局谋篇能力不可谓不强，文字功夫不可谓不深，可是作文时却常有失败的痛苦？这就涉及一个审题的心理问题。这些学生往往不肯在审题上花费工夫，对文题缺乏细心审慎的忖度。
审题中常见的误差心理表现在：不能快速、准确地捕捉文题中的关键词语；忽略文题中的限制或修饰性词语；紧张疏忽，误解文体，粗枝大叶，不明要求。比如：作文题“我在实践中懂得了这个道理”，误写成《我懂得的道理》；作文题“我的母校”，误写成《我的母亲》，诸如此类，时有发生，特别是在考场上，这种审题误差比率颇高。
所以，强调稳定的审题心理，对写好作文十分重要。在特定的作文环境里如何审好作文题呢？一言以蔽之，“三思而后写”。
一思作文题的“限定”与“无限定”。
如作文题“见到了儿时的朋友”，限定了“见到”和“儿时”，于朋友是邻居，还是同学，则没有限定。有位学生写此文时，从收到儿时朋友的一封信写起，回顾了过去两个人的友谊，最后抒发想念朋友、渴望见到朋友的心情。写了半天，结果儿时的朋友尚未见到。显然，这是忽略了文题中“见到了”这个要素，将文章写成了《儿时的朋友》。
有的作文题没有具体的限定，如“微笑”，此题只是限定一个大致范围，可以写引起“微笑”的原因、经过和结果。至于是“我的”微笑还是“某人”的微笑，或是“大家”的微笑，则没有限定。只要写了“微笑”这种内心愉悦的自然流露，都可以看成没有脱题。
二思作文“题眼”，捕捉关键词。
人有人眼，文有文眼，作文题目中亦有“眼睛”，这“眼睛”，往往就是题目中信息量最大、最丰富的关键性词语，它是题意的聚焦点，抓住了它，就能抓住题目的个性特征，就能找到独具特色的题材。如作文题“我生活在集体的怀抱里”，关键词是“集体的怀抱”，它限定了文章的取材范围，又定下了全文写作的基调是要写出集体的温暖，而不是写在集体里的苦恼、寂寞、彷徨。可以说，抓住了题眼就完成了作文的一半。又如“我成长中的一件小事”，要求写的虽是小事，但“成长”二字是题眼。这件小事须是在自己成长过程中起过相当作用的事，明白了这一点，作文才能丝丝入扣，行文才会顺风顺水。此外，修饰性词语在题目中具有特殊作用，审题时千万不能忽视。如“我终于 ”，这是半命题作文，在题目的横线上可填“盼到了”、“了解了他”等等。但“终于”这个副词起关键性作用，“终于”二字中隐含着事情的曲折，甚至是磨难与失败的过程。这样审题写下的文章才算扣题严谨。
三思文题的比喻义、引申义。
一些比较含蓄的作文题需要反复玩味，细加斟酌。有的文题如果只从表面意思分析，就只能抓住文题的“一须”、“ 一发”，只有抓住了其蕴含的比喻、引申等意义，才能找到写作的门径。例如，“众人拾柴火焰高”比喻人多力量大或人多智广，“铺路石”比喻像铺路石那样具有献身精神的人，“我在花季”中“花季”喻人生最美好的年龄段，“窗口”引申为透过某个侧面反映一种面貌，折射出人情世态；“这也是考试”泛指考查和检验人的地方，“风景这边独好”中的“风景”可以是自然风景，也可以引申为一种社会风尚。
（二）立意的心理分析
“意”即文章主题，或称主旨、中心。古人说：“意犹帅也，无帅之兵，谓之乌合。”主题是文章的灵魂，作文中的立意也是作文成功的关键。
作文立意说到底是一个人的认知心理活动的过程，而且是一个独特的心理过程——思考、分析、判断过程。
有的文章立意肤浅，有的文章立意不明，有的文章立意拔高，其根本原因是作者抓不到事物的内在本质。如果说“审题”要解决的是“写什么”的问题，那么“立意”就要回答“为什么要写”的问题。大凡优秀的文章，其作者都有独特的视角和内心的真切感受，写出的文章便形成独特的“这一个”。这就要求作者在立意过程中注意以下几点：
1、立意要求真。
每个人生活阅历不同，感情经历和思维习惯也不同，只要用笔写出自己的发现、自己的真实感受，就是独特的“这一个”。比如要表现父子情深，有写大悲大喜的，有写离情别绪的，有写其乐融融的……朱自清的《背影》却通过三次“背影”的特写镜头把深深的父子之情抒写得淋漓尽致。文贵己出，可以说，不论记叙文，还是议论文，即使没有华丽的词藻，没有动人的词章，只要写出真真切切的小事、实实在在的感受，就是作文的成功。
2、立意要求深。
“深”就是透过现象挖掘事物本质，反映事物的内部联系，不就事论事，不浅尝辄止。对作者来说，文章观点正确，是基本要求，而能有独到见解，入木三分，则是进一步的要求。一个事物的出现不是孤立的，它总与周围的事物有机地联系着。懂得透过现象看本质，克服认识表面化、肤浅化的毛病，这标志着作者心理的成熟。
3、立意要求新。
求新求异是人的正常心理，特别是处于青少年时期的中学生，他们的逆向思维心理日趋强烈，作文教育应充分利用这一心理特点很好地加以引导，使之写出与众不同的优秀文章。
好的文章应该“言人之未言，发人之未发”， 应该有出人意料的新意，要以“人无我有、人有我新”来要求。千人一面、千篇一律是作文之大忌。
值得提醒的是，我们说的“出新”、“求异”，并不是让学生异想天开，故弄玄虚，故意唱对台戏，要克服那种你讲东我偏讲西的逆反心理，否则，学生作文中会经常出现一些貌似求新、实则站不住脚的“奇谈怪论”。比如你说求学要尊师，他偏说求学何必尊师；你说时间就是生命，他偏说何必整天忙忙碌碌……诸如此类，是中学生作文中常见的现象，其根源在于一种不正常的心理状态，这在作文立意过程中应引起充分重视。
4、立意要求佳
拿到一个作文题，其思维首先应是四处发散的，这就是常说的“多角度立意”。苏东坡诗云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，这里的“横”、“侧”、“远”、“近”、“高”、“低”都是看山的不同角度，作文也要求其最佳角度。这里的“最佳”可以有这样几层理解：一是立意最好，二是容易展开情节发表议论，三是能充分发挥自己的材料优势，四是能充分发挥自己的特长。如写《失街亭》的读后感，可以引导学生先发散思维：（1）马谡纸上谈兵，自食其果；（2）孔明挥泪斩马谡，执法如山；（3）马谡敢作敢为，勇气可嘉；（4）孔明用人不当，引以为戒……然后选择最佳的角度行文，这样作文离成功就不远了。
（三）选材的心理分析
在完成了审题、立意的思维过程后，紧接着考虑的是材料的选择问题。材料是文章主题的支撑，要解决选材问题，首先要了解学生选材方面常出现的心理障碍。这类心理障碍大致有：
一是“举棋不定”。觉得这个材料可以，那个材料也不错，三心二意的结果是空耗宝贵的时间，熄灭自己写作灵感的火花。
二是“饥不择食”。拿起文题后，因内心紧张或因原来的材料贮存不够，匆匆忙忙拿起一些材料就写，“抓进篮里就是菜”，导致辛苦一场，材料与题意脱离。
三是“眉毛胡须一把抓”。总想把所有材料都塞进文章中，殊不知材料在精不在多，面面俱到反而淹没了文章的主题。
四是“老生常谈，缺乏新意”。写老师，必是“灯下改作业”、“有病坚持上课”；写自己，则是找缺点，析原因，表志向。
显然，要克服上述选材中的心理障碍，必须懂得材料的来源以及如何进行选择。
1、对生活经历的思考和体验
“欲动人必先动己”，自身经历的事情最能打动他人。巴金告诫说：习作者应写自己最熟悉的人和事，自己最想说的话。对于中学生而言，他们思考、体验最多的是成长经历、学校生活、家庭生活和社会风貌，作文选材过程就是根据主题表达的需要，对这些生活素材进行提取和选择。
2、阅读、视听中积淀
平时注意从书本和影视中积累素材，如成语典故、格言警句、科学文化常识、社会风情与人文风俗、有价值的数据、正反人物典型事例，等等。只有具备丰富的材料库，作文时才不会有“无米之炊”的尴尬。
3、想象和联想。
有许多学生提笔时总觉得无物可写，无事可记，但当他看到别人写出的文章后却发现：这些材料我也见过，怎么就没想起来呢？其根源就在于不善于想象和联想。想象是思维的翅膀，它是一种有目的、主动的、创造性的思维活动。联想是想象的初级阶段，由甲事物想到乙事物，并把彼此联结起来，达到拓宽取材范围的目的。如上海1987年高考作文题“2000年回母校”，1999年全国高考作文题“假如记忆可以移植”，如果学生没有丰富的想象和联想，就只能“望题兴叹”。
（四）布局谋篇的心理分析
布局谋篇是指对文章的结构安排。结构是文章的“骨骼”，“骨骼”不立，“血肉”（材料）焉附？所以，动笔前要考虑：文章分几层写，哪些材料先写，哪些后写，哪些详写，哪些略写，如何开头结尾，怎样衔接，等等。合理的谋篇布局体现出一个人思维的整体性和连贯性。但不少学生作文时往往做不到这一点，时常出现这样一些问题：思维混乱，层次不清；衔接生硬，缺乏过渡；胸无全局，长短失度；头重脚轻，比例失调；平铺直叙，详略不分；首尾平庸，缺乏照应。这些问题不解决，文章立意再好，材料再精，也不能成为高档次的文章。
那么，作文的谋篇布局中的思维过程应当是怎样的呢？
1、考虑文章布局与客观事物规律是否相符。
文章的结构是客观事物的发展规律和内在联系的反映。一篇文章的结构反映了作者对客观事物的观察、认识、理解过程。课文《一件珍贵的衬衫》从一个侧面反映出周总理的无产阶级革命家本色。文章的开头对“衬衫”的来历进行必要的交待之后，便按时间顺序写出了事情的经过：一个夜晚“我”骑自行车不留神插进了快行线，被总理乘坐的“红旗”轿车刮了一下，总理的司机下车关切地询问情况，“我”被送到医院检查，总理亲自打来电话询问“我”的情况，轿车把“我”送到天安门交通队，总理派人送来崭新的白色的确良衬衫。文章主体部分就是按事情的起因、经过、结局这三个层次，按时间的推进、地点的转移来安排结构的。可见，文章的结构正是反映了事件发展的顺序。
2、考虑如何选取布局的最佳模式。
元代戏曲家乔梦符说：“作乐府亦有法，曰凤头、猪肚、豹尾六字是也。”“凤头——猪肚——豹尾”即是一般文章的最佳模式。
开头如凤头，精美漂亮、小巧玲珑。文章开头状如与人初次见面，第一印象至关重要。高尔基说：“开头一句是困难的。好像音乐里定调一样，往往要费很长时间才能找到它。”（高尔基《论文学》）如何找到一个美妙的开头，是文章能否引人入胜的关键。世界名著《安娜·卡列尼娜》开头句“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”就意味深长，富有哲理，给长篇巨制定下了一个悲剧的基调。中国古乐府民歌《孔雀东南飞》的开头句“孔雀东南飞，五里一徘徊”，缠绵悱恻，预示着一个爱情悲剧的到来。
中间如猪肚，“猪肚”喻内容丰富，饱满充实。这一主体部分正是文章的重心所在。记叙文主要记人，记事。人有外貌、动作、语言、心理，事有起因、开端、发展、高潮、结局，不能满足于蜻蜓点水似的叙述，不能满足于只将事情大概告诉读者。记叙文主体部分应该内容翔实，有血有肉。具体地说，就要在表达上加强叙述、描写和适当的议论、抒情，或使心理描摹更细腻传神，或使景物描写更具体生动，或使叙述事情更完整详细，或使抒发感情更加强烈充分，这样才能给读者以具体深刻的印象。议论文主体部分是论据和论证，有了正确、鲜明的论点后，主体部分常需要有正、反事例，科学道理，经典言论，名言俗语等来证明论点。如课文《谈骨气》，中间分别列举文天祥拒绝降元、乞丐不食嗟来之食、闻一多怒对国民党特务手枪三个故事来分别证明“富贵不能淫”、“贫贱不能移”、“威武不能屈”的分论点，最后证明“我们中国人是有骨气的”这一中心论点。中间内容丰富，有很强的说服力。
结尾像豹尾，短小精悍、响亮有力。古人云：“行百里者半九十”。作文亦如此，文章结尾应能言简意赅，给人启迪和鼓舞，能显示作者之志，有余音绕梁之效果。好的结尾或议论抒情，启人思考；或归纳总结，深化主题；或篇末点题，卒章显志；或出人意料，引人遐想。结尾是主体部分发展的必然结果，行文要通盘考虑，力求水到渠成，自然完篇；再者，开头与结尾的呼应也是作者精心设计的，正如人们排演一出戏，“压轴”的放在后面，首尾呼应，前后勾连，文章才脉络畅通，完整统一。
3、考虑用好三种结构——纵式、横式、纵横式结构。
纵式结构，在记叙文和说明文中一般按事件发生、发展的经过或时间变化顺序安排结构；在议论文中一般按事理的逻辑顺序（提出问题——分析问题—解决问题）安排结构。
横式结构，在议论文中一般按材料的性质类别的顺序安排结构，即从不同的方面，举不同的例子，分几个部分论述中心论点；在说明文中一般按照事物的空间方位的顺序去说明事物。
纵横式结构，在记叙文中一般按照事件发展的时间和空间（地点）交叉的变化顺序安排文章结构，如《老山界》，时间顺序是“下午——天黑——半夜——黎明——下午两点多”，空间顺序是“山沟里——山脚下——山腰峭壁上——山顶——下山”。复杂议论文在事理的逻辑顺序中夹入材料性质类别的顺序，或在材料性质类别的顺序中夹入事理的逻辑顺序，也属于纵横式结构。如《反对自由主义》，在总体的纵向论证中安排了“自由主义十大表现”的横向展开。
三种结构的选择常常是作者在写作前就考虑好的，在不同文体中有不同的选择。选择恰当，既可以加快行文速度，又能使读者觉得文章层次清楚，自然严谨。
二 言语表达的心理分析
《诗经》云：“诗言志，歌咏言。”说明言为心声。作文中的言语表达是学生语文水平的主要标志。
很早以前，人们对于语言与心理活动的关系就已经有所察觉。我国古代就有“用笔在心”、“以意遣词”的文艺创作主张。早在一千六百多年前，陆机在《文赋》中就指出：“思风发于胸臆，言泉流于唇齿。”鲁迅说过，写得好关键在于一颗“真的神往的心”；老舍说过：文学语言“不是由字句的堆砌而来的，它是心灵的音乐”，“是由心中炼制出来的”，是“从心眼里掏出来的”。文学语言的奥秘远不在作品表面的篇章词句之间，而是更为隐蔽地存在于诗人、作家对于语言操作运用的心理活动过程之中。语言，尤其是文学语言，作为一种信息的载体，一种特殊的符号系统，只是一切艺术感觉、审美情趣、文学理想的载体，我们的文学语言研究有必要把探杆伸到文学家的心灵中去。
文学创作中的语言心理理论对中学作文教育大有启发，作文的言语表达也与中学生的心理息息相关。目前中学生作文中言语表达常有如下毛病，或言语干瘪，缺乏真情实感；或言语枯燥，缺乏具体形象的描写；或词不达意，缺乏丰富的语言积累；
那么，如何使中学生作文言语达到理想水平呢？关键是要超越一种“语言痛苦”。“语言痛苦”并非仅中学生有，著名的语言大师也有，高尔基在慨叹自己的写作生涯时，便时常提起诗人纳德松一句悲伤的话，“世上没有比语言的痛苦更强烈的痛苦了”。引自鲁枢元著《创作心理研究》，黄河文艺出版社，1985年版，第199页）。语言大师们尚且如此，何况中学生们呢？要克服“语言痛苦”，需注意以下几点：
积累语言，感悟语言环境是克服“语言痛苦”的第一步。积累语言靠心勤笔勤，好记性不如赖笔头，经常笔录生动的语言材料，空闲时翻翻那些笔记本，有时连自己也会吃惊：如此生动感人的话是从哪里听记下来的？久而久之，不仅积累了丰富的语言，而且还在丰富的语言环境中得到潜移默化的熏陶。
发挥语感的特殊功能，是克服“语言痛苦”的第二步。当代心理学家对语言的研究发现，一个语词的“意义”与“涵义”是有区别的，“意义”是人们对于现实的一种抽象的反映，而“涵义”则是个体的人对于客观存在的一种心理反映，它既包含着个体对事物固有特性的认识和理解，还包含着这个人关于该对象所经验的一切，包含着某些情绪的、形象的东西，常常以“意象”的方式贮存在个体的意识中。正是在这样的一个心理活动的基础上，一个词语在实际运用中，便同时具备了“陈述意义”、“抒发感情”、“表现形象”、“唤起意动”这些不同的功能。在哲学和科学语言中，语言主要是在“语义”方面发挥自己的功用，而在文学创作和文学欣赏中，语言则是主要在“语感”方面发挥自己的功用。也就是说，作者在言语表达时常常把一种情感，一种联想，一种形象不知不觉地融入描写对象中，这就是“语言的感受”能力。夏丏尊在谈到文学与语感的关系时说：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反面吧？‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工，少年的气概等等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”夏丏尊这番话，对“语感”在写作中的功能作了极好的说明。
营造写作佳境，是克服“语言痛苦”的第三步。运动员有最佳的竞技状态，写作也有最佳心境，文思泉涌的前提就是“最佳心境”。无杂念相扰，无杂事分心，构思成熟，环境清静，就有可能文思如泉，否则难以如意。因此作文教育中致力营造写作佳境，也是一个促使学生“妙笔生花”的前提。
三、心理积累是作文能力的基础
观察和记忆是作文能力的基础。我们谈写作的基本心理能力，首先要谈的是观察中的记忆，即形象记忆和情感记忆。
（一）形象记忆
人的大脑如同电脑的硬盘， 看过的东西不知不觉留在大脑中，可以供作文时调用。从写作心理过程看，作文就是在回忆、再现记忆中的形象。车尔尼雪夫斯基在他的著作《生活与美学》中谈到：艺术的第一目的是再现现实。他认为“生活现象如同没有戳记的金条”，而“艺术作品就像是钞票，很少内在的价值”，如果把生活现象比作一件美术原作的话，艺术只不过是一件“复制”的赝品。虽然车尔尼雪夫斯基把艺术当作生活的“复制”的观点忽视了作者的心灵再创造，但文学创作确实少不了形象的再现。而中学生作文并非文学创作，它基本上以“写实”为主，所以形象记忆尤为重要。事实上，中学生作文（特别是记忆文）常常靠回忆头脑中记忆的表象。从写作这一心理过程看，表象时时刻刻浮动在作者的头脑中，比如朱自清在写散文《春》时，“闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小的蝴蝶飞来飞去……”可以说，没有形象记忆，就没有生动形象感人的作文。
（二）情感记忆
人在形象记忆时就伴随着情感活动，没有这种情感活动，形象记忆也不会长久。因此，文学艺术家需要一种“情感积累”。作家王蒙认为，要想使自己的艺术构思畅通无阻，左右逢源，就必须具备“丰厚的生活积累、思想积累、感情积累”、“具备富足的生活经验和内心体验”（王蒙《谈短篇小说的创作技巧》，《人民文学》，1980年第7期）。情感记忆有两层含义，对记忆对象的性质而言，它是关于情感、情绪方面的记忆；对于记忆主体而言，它是一种凭借身心感受和心灵体验的记忆，体现为主体的一种积极能动的心理活动过程。美国戏剧大师卓别林在写《自传》时始终记忆着他家起居室“那些经常影响了我的情绪的东西”；英国小说家狄更斯11岁曾到一家鞋油作坊当童工，被老板关进橱窗中做包装鞋油的表演以招徕顾客，他晚年偶尔提及这段生活时，仍然充满了五内俱焚的痛苦情绪。可见情感记忆往往比机械记忆、理解记忆更持久。
情感记忆是学生作文库中的“蓄电池”，研究学生情感记忆心理，挖掘学生情感记忆的潜力，就能最大限度地激发学生的写作热情。
（三）语词——逻辑记忆
语词——逻辑记忆是以言语的形式对思想观点、知识经验的记忆。形象和情感要表达出来，还要依靠一种载体——语言。用有声的语言说出来就叫口头作文，用无声的文字写出来就叫书面作文。无论哪一种表达都少不了基本的语词。语词表达的优劣又取决于语词的积累和记忆。因此，语词——逻辑记忆也是作文的基本心理能力。丰富的语词记忆是文思不断、一气呵成的重要保证。
值得一提的是，心理学理论把语词记忆归为逻辑记忆。但就中国文字而言，就不仅是逻辑记忆，还有形象记忆伴随其中。如一提到“山”、“水”、“风”、“月”等字，一种自然形象就会浮现于脑海。
四、作文能力的心理结构
有了形象记忆、情绪记忆、语词记忆的心理积累基础，不一定就能写出优质的作文，还需要进一步形成作文的实际操作能力。作文能力是一种特殊能力，它是指顺利进行写作练习时表现出的比较稳定的个性心理特征。作文能力的心理结构是一种综合的动态结构，一般由感受能力，构思能力、言语操作能力等因素构成。
（一）感受能力
有副对联大家很熟悉：“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”。同是一件事，有的人视而不见、充耳不闻；有的人却留心观察，心有感悟，这就涉及一个人的感受能力问题。我们说的感受，指的是打开自己的感官，把视觉和听觉对准生活，去看，去听，去留心时事，关心热门话题，去捕捉生活中的闪光点，掬起生活中的浪花。
大凡文学艺术大师皆有对现实生活敏锐而生动的艺术感受能力，对他们来说，深入生活过程中得到的艺术感受，比什么都重要，因而非常珍惜这种艺术感受力。丹纳在《艺术哲学》中指出：“艺术家在事物前面必须有独特的感受……他靠这个能力深入事物的内心，显得比别人敏锐。”阿·托尔斯泰说：“这个世界的强烈的光芒射透了我的整个身体，而每一股强烈的光线又都一直射到我大脑的感受点上。”“我是通过感受、愿望和意志的冲动来思维的。”郭沫若在说到王实甫的《西厢记》时说：“作者的感觉异常锐敏，几乎到了病态的地步……他在音响之中可以听出色彩来。”可见，“艺术的感觉”成为艺术大师创造的法宝。
人的感受能力是有差异的，同样是观海，《海的梦》中的主人公缪可言对海的视觉感受是：蓝色的海洋，黄金的沙滩，黑色的云影，白色的船帆；而《听海》中的主人公“盲老人”对海滨的听觉感受是“噗——”、“沙——”、“啾啾”、“叮叮咚咚”、“哗哗啦啦，刷啦啦”……两位主人公都是王蒙笔下的人物，也都历尽人生艰辛，但在他们的知觉里，海显然是两个不同的世界。
艺术的感受力突出的特征是它强烈的主观性、情绪性、多样性、独创性。比如：张贤亮可以从虱子在自己身体上爬行而感受到一种孤独中的慰藉；张弦从一位邮递员的两颗虎牙上可以感受到人性的善良美好；王安忆从橙黄色的路灯光辉中体味到了友谊与爱情的温暖；张承志从黄河那“半凝固的流体”中看出了陕北乡亲们的“老实巴交与自信而强悍”；达理从“无声的雨丝”中听到了一位党的女儿的肺腑之音；张抗抗则透过那“淡淡的晨雾”清楚地看到了同龄人在人生十字路口的踟蹰和进发；至于冯骥才，他从“矮丈夫”伞下的空间里所看到的，则是我们用日常言语所难以表达的一种心绪、一种精神、一种气节……平常人也见过黄河，也淋过小雨，也蒙过晨雾，甚至也遭遇过虱子噬啮，为什么没有那种感觉呢？这就是艺术家与平常人在“艺术感受力”方面的差异，但这种差异可以通过训练来缩小。因此，中学作文教育中培养、训练学生的感受能力是很重要的。当然，我们不苛求中学生们都像文学大师们那样有敏锐的感受力，我们只要求中学生能真切地感受自己的生活，感受周围的世界，写出自己“深有感受”的文章。如一个小女孩说她喜欢盖太阳晒过的被子，因为“它有太阳味”。“雪融化了变成什么？”答曰：“变成了春天！”这不很有感受力吗？
（二）构思能力
构思，就是对文章的总体设计，构思的实质就是思考怎样“布局谋篇”。构思是一篇文章的“总装”阶段，它要求在动笔之前，对文章的内容和表达方式诸要素做认真的分析研究，设计出大致轮廓和具体细节。如中心的确定、材料的选择与剪裁、文章切入的角度、顺序的安排、内容的衔接等等，都要形成一个逻辑思路。
文学大师高尔基曾说：“除了观察、研究、了解，还必须构思、创造。创作，就是把许多细节联成一个或大或小的有完整形式的整体……没有‘构思’，艺术性是不可能的，而且也不存在。”高尔基这里谈的是文学作品的构思经验，但它揭示的创作规律，同样适用于中学生作文。中学生作文时，应能把平日积累的材料和具体真实的感受在一个中心的统帅下精心思考，在心中形成一个完整的作文框架，初步形成一个有机的整体。学生平时作文或者考场作文篇幅短小，一般在1000字内，那就更需要具有一定的构思能力，能在有限的1000字内安排好文章的结构，充分表达作者的思想内容。作家秦牧曾说，鸿篇巨制需要构思，短小的文章，更要多下功夫构思。他比喻说：“一座大山上有小堆的乱石，时常无损于大山的壮观。但如果一个小园中有一堆乱石，就很容易破坏园林之美。同样的道理，短小的文章特别需要写得简洁和优美。任何的败笔冗笔，在篇幅短小的文章中，时常显得刺眼和难于掩饰。”
具体构思时，要考虑如下问题：
１、理清作文总体思路，编写作文提纲。
编写结构提纲，就是把头脑中想好的文章格局，包括观点、材料以及观点与材料的结合、安排方式等用最概括、最简练的文字固定下来，以此作为写文章时的“蓝图”。指导学生编写提纲，先要认识编写提纲的意义。
编写提纲是作者对所写文章的结构布局、层次段落、开头结尾的总设计。编写提纲的过程，是学生进一步选材、组材、构思的过程。这是一种思维训练，对培养和发展学生的思维能力和多侧面、多层次分析问题的能力很有好处。提纲编写好了，就等于胸有成竹了。它不仅可以使写作顺利完成，而且可以保证文章写得条理化、系统化。提纲和作文，好比盖大楼时设计与施工的关系，设计周密，施工才能顺利完成。
提纲有“细纲”和“粗纲”之分，这可以根据写作的实际、文章的性质和篇幅的长短而定。
2、选取与观点一致的材料，剪裁合理，详略得当。
剪裁合理是根据主题的需要，有的详写，有的略写。详写，就是根据主题的需要，把主要的材料写得详尽些；略写，就是把与主题关系不大的材料写得概括些、简略些。详写是为了突出主题，使文章的主题更鲜明；略写是为了照顾全局，使主题的表现更完整。这样文章才能中心明确，重点突出。
3、讲究开头结尾和首尾呼应，一气呵成。
开头结尾是文章的有机组成部分，处于结构的显要地位，在文章中有特殊的重要作用。开头要开门见山，直接入题；结尾要自然收束，余味无穷，发人深思。
文章还要做到首尾呼应，格调一致，即开头写的东西，结尾要呼应，结尾要成为开头部分的补充、深化和升华。这样才能使文章首尾成为有机的组成部分，结构严谨完整，突出主题。
４、注意过渡照应，气韵畅通。
写作不仅要讲究开头、结尾，做到首尾呼应，还要注意各段落、各层次之间的相互衔接承传，要过渡自然，前后连接，使文章浑然一体，天衣无缝，圆转自如。这就要利用过渡句、关联词语或承上启下的过渡段来过渡。
文章的照应是指前后内容的关照呼应。即前面写到的事物，后面要有呼应；后面要写的内容，前面要有提示或埋下伏笔。前后呼应，可以使文章线索清楚，首尾兼顾，结构严谨、完整，中心突出。
5、跌宕起伏，波澜变化，出乎意料，合乎情理。
“文似看山不喜平”，文章的结构也应有跌宕起伏，波澜变化。可以通过巧设悬念，欲扬先抑，或采用倒叙和插叙，有开有合，有张有弛，虚实结合，疏密相间，前后对比等方法来取得这样的效果。
（三）言语操作能力
语言是思想内容的表现形式，要使文章语言准确、完美地表达思想，就有一个言语使用能力的问题，它包括遣词造句，行气贯通，语言推敲、修改、调换的诸多能力，其核心是调度、编码内部言语的能力。言语的操作能力是作文的基本能力，如何培养和训练这种能力呢？
1、 锤炼语言。
古代诗人都十分讲究语言美的锤炼的，越是出色的作家，越是注重语言美的追求。“语不惊人死不休”，“两句三年得，一吟双泪流”，正是古人锤炼语言的生动写照。中学生作文语言的基本要求是准确、简明、生动形象。
2、把握语言的感情色彩。
如果中学生对语言的感情色彩理解不透，作文中就会因词害意，如“四百多鬼子和伪军围着广场，大枪上安着明晃晃的刺刀，刀尖指向肃穆的人丛”。此句中“肃穆”一词感情色彩不对，“肃穆”本身是“严肃而恭敬”的意思，面对穷凶极恶的敌人，中国人民怎么会“肃穆”呢？语言的感情色彩误用是中学生作文的通病，影响着作文的质量，教师必须加强这方面的指导。
3、语言运用要符合语法规则。
语言作为一种表达工具，它是有自身的语法规则的，违反了规则就会影响表达的准确度，甚至造成错误。例如：
△走向召唤。（召唤是动词，与走向“不搭配”）
△要善于发现困难的弱点。（“困难”与“弱点”是并列关系，不可写成从属关系）
△进行了翻天覆地的变化。（“进行”与“变化”动宾不搭配）
△为目标的实现打下了定局。（“打下了定局”词语不搭配）
△过去，人们对计算机是毫无概念的。（“概念”应为“认识”，或者说：“没有……概念”）
出现上述病句，其原因是语法运用失误。要使言语操作表情达意，语法规则的运用能力必不可少。
4、语言运用要得体。
文章语言上的得体指文章的语言符合具体的场合和语境。语境指作文的对象、内容、场合、情境等。语境不同，用语分寸，语气口吻，词语的感情色彩等也就不同。
第二节 作文指导心理
作文是多层次的心理操作过程，作文教学要取得良好效果，必须把握学生作文的心理规律，用心理学观点进行指导。
一、丰富作文积累
丰富作文积累可以帮助学生更好地解决作文“下锅之米”的问题。法国艺术大师罗丹说过：美是到处都有的，对于我们的眼睛，不是缺少美，而是缺少发现。丰富作文积累，其目的不仅仅在于为写作准备材料，还在于指导学生多观察，多体验，多思考，提高学生对生活的感知能力和理解能力，使学生能写出内容充实具体、情感真实健康、思想新鲜活泼的文章来。
（一）定向性积累材料
就是引导学生在确定了写作对象后，按照一定的序列，沿着一定的方向，去观察，去调查，去采访，去阅读，从中发现问题，筛选信息，收集资料，储以备用。定向性积累材料训练的指导，关键在于确定写作内容，为学生提供定向注意的对象。这种定向注意的对象，应该具有以下三个特点。
1、尚未被人普遍认识的事物，或一些司空见惯，但其特点、本质、规律尚未被人真正认识，或未被人全面认识、深刻认识的事物，通过定向注意和观察，可以从中获得新的认识，产生写作的欲望。
2、能够给人以美感的事物，能使人在美（包括自然景色的美，社会关系的美，艺术创作的美）的熏陶中陶冶性情，获得感悟的事物。
3、能够给人以教育的事物，可以从思想观点、思想方法、思想修养、行为规范、心理素养等不同的角度，确定有教育意义的注意对象，作定向性的注意和观察。
（二）随机性积累材料
预先没有确定好积累的对象和范围，因生活的触发、情思的敏感，随机适时地产生观察、积累的动机的一种训练。它比定向性积累的训练难度更大，因为对象什么时候出现，是难以事先预料的。但是，机遇偏爱那种有准备的头脑，机遇只垂青那些懂得追求的人，只有做生活的有心人，关心生活，热爱生活，才能做到随着注意对象的出现而立即产生观察、积累的动机和行动。
许多教师在作文训练中指导学生写观察笔记，写“日知录”，写“忽然想到集”，写“生活素描”等，就是通过加强随意感受的练习，努力培养学生对生活作出敏捷反应的能力。这种训练，对学生随机积累，丰富写作材料很有裨益。
上述两个方面积累材料的训练，既适用于指导学生在生活实践中直接获得第一手写作材料，也适用于指导学生从阅读活动中，从文字资料中定向抄摘和随兴采集，获得写作的第二手材料。教师应指导学生注意保持文字资料的本来面貌，不要随意改动字句和标点；要注明资料的出处，包括文章的标题、作者姓名、发表时间和地点等；要有意识地对收集的材料进行整理、归类、保存。
二、砥砺思想方法
砥砺思想方法指的是作文训练中的思维训练，包括分析、综合、联想、探索等的训练。感知到的东西，并不等于真正的理解；只有理解了的东西，才能更准确地感受。积累材料的训练主要是指导学生感受生活，而砥砺思想的训练主要是指导学生理解生活。学生对生活的理解越具体、越全面、越深刻，写出来的文章就越具思想意义和教育意义。
砥砺思想方法，主要包括以下几方面。
（一）透过生活现象分析事物本质的方法
一篇好的文章，不仅能反映某人某事物的具体情形，而且要帮助人们认识该事物出现或存在的意义，认识该事物的本质。因此，指导学生写人时，要在描写人物的具体言行时，展现人物的内心世界，揭示人物的思想性格；叙事时，要在叙述事件发生发展的过程时，努力反映出事件蕴含的思想意义；写景状物时，要在生动的描写中揭示景物的审美价值，披露作者的思想感情；议事说理时，要能致力于事理的剖析等。
（二）辩证而全面地认识生活的方法
任何现象的发生，都有一定的因果，任何事物的存在，都同其他事物有一定的联系。在指导学生写作的时候，要注意站在时代的高度，揭示事物所处的时代背景，要交待事物发生的具体原因，要揭示事物存在的普遍意义，要反映事物之间的相互联系等。
（三）用发展变化的观点认识事物的方法
用发展变化的眼光认识生活，分析事物，是工作、生活中常用的思想方法，也应为作文教学所常用。学生写文章要评价一个人或一种现象是否有进步意义，要分析、判断某种事物目前的存在状况及今后演变趋向等，这样，写作时才能打开思路，抓住客观事物所反映出来的新思想、新关系、新意义、新追求，使文章更具启迪意义。
在作文训练中，要进行由表及里的分析，以培养学生思维的深刻性；进行由点及面的分析，以培养学生思维的开阔性；进行由此及彼的分析，发展变化的分析，以培养学生思维的灵活性、辩证性。这些都是语文训练和思维训练相结合的教学原则在作文训练中的具体体现。
三、创设写作情境
写作情境是诱发学生写作动机和欲望的导火索。
作文教学情境，从广义来说，只要是指令性的命题作文，那命题就是给学生提供的情境，要求学生在一定的范围内，或者说在一定的限制下写出规定的文章。材料作文的材料也是给学生提供的“这一个”的作文情境。从狭义来说，指的是在作文教学中，从教学的需要出发，教师创设某种情境，对学生进行作文训练。例如，有位语文教师上课向来十分准时，可是有一天上课却没有按时到来，学生不安起来。1分钟，3分钟过去了，老师还没有来， 学生们议论着，猜测着，正在这时，老师突然走进教室，在黑板上工工整整地写下了题目“当老师迟到的时候”，然后转过身来，笑容可掬地说：“刚才大家经历了‘老师迟到的时候’，这堂作文课就写下你们的所见所闻所想所感吧！”结果学生兴致盎然，运笔如飞。这就是教师创设作文情境的一例，可以让学生身临其境地体验，把观察体验的结果写出来。
情境作文在世界许多国家的作文教学中都受到重视。像美国、英国、法国、德国、澳大利亚等国家尤其重视情境作文，取得了可贵的经验。苏联心理学家维果茨基说：“每一个句子、每一次谈话之前，都是先产生语言的动机，即‘我为了什么而说’，这一活动是从哪些情绪的诱因和需要的源泉而来的。口头语言的情境每一分钟都在创造着每一次舌头的转动、谈话和对话的动机。”这就是说，学生要自然地说话，是由于内心的诱因和需要而引起的，也只有在这个时候，才能最有效地发展学生的语言能力。作文，同样需要内心的诱因和需要，只有当学生内心的诱因和需要激发出来了，写作成功才能变为现实。
四、指导阅读、感悟、模仿、创造
阅读是一种从书面言语中获得信息的心理过程，它是一个复杂的心智活动过程，这种心智活动不是消极的、被动的，而是积极的、活跃的。同样的文字符号对不同的人所代表的心理意义是不同的，这是由阅读主体的知识、经验不同所致。任何阅读，阅读主体都要将自己头脑中所储存的思想材料与读物内容二者之间建立起联系，通过自己创造性的思考来获得意义。“仁者见仁，智者见智”，就是这个道理。
作文教育少不了阅读这一环节，通过阅读去感悟，去模仿，最后达到创造的理想境界。阅读能力的提高无疑会大大帮助作文能力的提高，所以，学生作文的前提应该是阅读能力的构建。
（一）认读能力
学生阅读，首先要通过对文字符号的认读，来了解它所包含的表面的直接的意义。认读是阅读的第一步，不能认读，就谈不上阅读；但如果仅仅是认读，只获得一点事物的表面的联系，那就离真正的阅读还差得远。
（二）理解能力
真正的阅读是从理解开始的，什么是理解呢？巴甫洛夫说：“利用知识，利用获得的联系，就是理解。”学生通过认读，在大致了解文章中的人、事、景、物、情、理的基础上，运用自己已有的知识和经验，进行想象、联想、分析、综合、概括等思维活动，抽象出文中各局部的本质，直至最后概括出全篇的中心，这就是理解。理解是阅读的核心，因为只有理解，学生才能达到对读物的准确而深刻的认识。
（三）鉴赏能力
鉴赏是阅读主体在理解过程中产生的一种审美感受。它不仅是人的头脑对作品的冷静而客观的理解和认识，而且是对作品的一种情感体验。在鉴赏作品的过程中，主体首先会受到感染，一边读一边产生赏心悦目的快感；再深入下去，阅读主体的想象和联想会空前活跃，“景外之景”、“象外之象”和“言外之言”会出现在脑海里，并与作品的情感产生共鸣，这就是鉴赏过程。鉴赏能力的强弱直接决定着鉴赏水平的高低。阅读中有了鉴赏活动，阅读主体才会从中感受到愉悦，感受到心灵的净化。
（四）评价能力
评价能力是指对文章的内容与形式作出价值判断的能力。评价时，首先要区别其内容与形式的是非、美丑、精粗等，然后作出价值判断。不但要从一定的历史环境来评价文章的价值，还要从历史发展、从现实的认识意义来评价。不但可以从整体上来评价文章，也可以就某一部分作评价。
评价的基础是理解、鉴赏，因此评价过程离不开理解过程、鉴赏过程。但是，评价尤其要求具有严密的判断和推理的能力。同时，阅读主体的思想观点、审美情趣等，也是影响评价能力的重要因素。
学生有了阅读能力，才能从阅读中感悟人生，从阅读中吸收写作营养。譬如，从精神方面看，阅读《丑石》，悟出美与丑的辩证原理；阅读《阿Q正传》，看到国民的劣根，唤起觉悟意识；阅读《岳阳楼记》，受到古人“先天下之忧而忧”的思想感召；阅读《听潮》，陶醉于大海的魅力之中；阅读《春》，感受到生命的旺盛；阅读《荷塘月色》，沉溺于如诗如画的境界……从写作技巧模仿方面看，阅读《枣核》和《白杨礼赞》，能体会到“托物言志”的奥妙；阅读《背影》，可学会“特写镜头”表现人间真情的手法……进而模仿，最后达到创造的高度。
五 改进命题和评改
作文的命题和批改，是作文指导心理实践的又一重要方面，是关系到作文多层次操作过程善始善终的重要环节。
（一）作文命题心理
作文命题是一种艺术。特级教师于漪说：要把作文题出到学生的心坎上。学生无话可说，毛病大都在于教师题目出得不好。因此，作文训练的前提在于教师每次命题都能让学生有话可说。抓住了兴奋点，就如同按在电键上一样，一下子写作的全局都会亮堂起来。
认真研究命题，是中学作文教学的一个重要课题。命题得当与否，直接关系到作文教育效果的好坏。题目出得好，学生有东西可写，写起来得心应手，思路畅通，文从字顺，收效大。反之，题目出得不好，命题脱离学生实际，学生没有东西可写，或者命题要求超出了学生的能力，即使学生冥思苦想，也不得要领，难以提高表达能力，收效甚微。
作文命题要想叩响学生的心灵，发出清亮的回音，就必须研究学生的心理。命题者不妨采用“换位法”来想问题，即把自己摆在学生的位置上，看看这个作文题能否引起你的共鸣。如果你觉得无动于衷，怎么可能让你的学生心动呢？因此，命题者需考虑如下问题：
1、命题要切合学生的生活经验
英国著名教育家约翰·洛克说过：“一个人在对于任何题目能够发挥意见之前，他应该是先熟悉那个题目，否则，叫他去说就等于叫一个瞎子去谈颜色，或者叫一个聋子去谈音乐一样愚蠢。”学生的生活经验、生活积累是作文的基础。学生的生活圈子有限，生活阅历有限，作文命题千万不可超越学生的生活范围。从学生的生活圈子取材的，不外乎成长经历、家庭生活、学校生活、社会生活，只要切合学生生活实际，学生就容易写出有真情实感的文章。
2、命题要适合不同年龄学生的心理特征
不同年级、不同年龄、不同性别的学生对作文题的反映是有差别的。学生写作活动的心理是内因，教师命题是外因，外因必须通过内因起作用。因此，了解学生的心理特征，是命题成功的重要一环。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基给后人留下一个作文题库，小学——初中——高中完整的作文命题过程实际上就是一个学生的身心发展和思维成熟过程。小学阶段的作文90%是写大自然景象和鸟兽虫鱼。举例如下：
一年级：《学校附近的花》、《当太阳被乌云遮住的时候》、《我们到树林里去》
二年级：《夏天和秋天》、《我们怎样招引益鸟》
三年级：《日出》、《我的小狗》
四年级：《阳光照耀下的林间空地》（说明：当时苏联小学实行四年制）
小学阶段根据学生年龄特征和好奇心理，其作文训练主线是“观察—积累—表达”。初中阶段随着年龄的增长和心身的发展，在观察、积累、表达的基础上，作文训练转向“阅读—感悟—表达”，即阅读名著，联系生活来作文。初中阶段的作文举例如下：
五年级：《太太给盖拉西穆造成了怎样的不幸》（读屠格涅夫的小说《木木》以后）、《夏天的早晨》（读过尼基丁的短诗《早晨》后写）
六年级：《按别罗夫的画（三套马车）写一篇作文》、《我认为什么样的人是最恶劣、最不好的人》
七年级：《堂·吉诃德是怎样的人》（课外阅读后写）、《我们为什么需要知识》
高中阶段的作文训练围绕“阅读—感悟—思辩”进行。如《“如果不是母亲，就既没有诗人，也没有英雄”》（高尔基语）、《“懒散会使精神和体力萎靡”》（皮萨烈夫语）
可见，什么样的作文命题适合什么年龄段的学生的心理特征，是大有讲究的。命题时，教师首先要从学生的心理出发去出题目，让学生一看到题目便能迅速进入良好的写作心境，变“苦事”为“乐事”，免得因题目的陌生而出现不必要的心理障碍。
3、命题能开启学生的记忆仓库
人的大脑贮存着大量的生活图像，它需要某种刺激物才能激活。人们常说“睹物思人”，物是激活头脑中图象的第一信号。如一张照片、一件记念品等等。但作文命题中不可能每次都把一种“实物”搬到现场，因此，用语词代替“实物”，也是激活头脑中生活图象的有效信号。作文命题就是要用一种语词去刺激学生的头脑，让它开启记忆的仓库，使记忆仓库中的生活图象一一浮现出来，然后形成文字。
什么样的语词容易刺激大脑，接通记忆的仓库呢？
（１）话头式的语言容易引出图象。
所谓话头，就是说话入题的第一句。例如：
“那一次，我哭得好伤心啊！”
“我终于获奖了！”
“这倒霉的缺点让我吃了苦头。”
“我出了一次丑。”
“那件事真难忘。”
“真是不打不相识啊。”
这些话头，往往是学生因受到某种触动或者遇到了知心朋友时情不自禁地有感而发的，是自然而然流露的。这些话头背后无不隐藏着他们一段有趣的生活经历及其由此而产生的内心感受，可以把作文与学生的往日生活沟通起来。
（２）表现人的心情、心理活动的语言容易引出图象。例如：
“我该怎么办？”
“我第一次失眠。”
“我们都开心的笑了！”
“他会说什么？”
“老师的脸突然变了！”
这些语言能很快勾出人的心思，从小处着眼，从细微处入手，抓住人的一笑一颦，一举一动，一言一行，一个表情，一种欲望，一个误会，一个波澜，从而达到情感交流，使学生容易写出有真情实感的作文。
（３）越表示具体事物的语言越容易引出图象。
不少教师惯于出一些空泛、呆板、重复、单调的题目，用惯了一些陈旧的语词进行作文命题训练。如“记一件有意义的事”，“记我敬佩的人”，“暑假记事”，“校园记趣”等等。这些题目不是不可取，而是太陈旧，过于概括、笼统，唤不起学生写作的欲望，“调”不出学生头脑中的表象。因此作文命题要力求具体化、形象化。例如：
将“记我敬佩的人”换成“叫我怎能忘了他？”
将“暑假记事”换成“这事发生在暑假的那一天”
将“家庭的烦恼”换成“我家也有一本难念的经”
作文训练中，教师要善于把宽题变为窄题，把抽象的题化为具体的题，这样，学生就有东西可写。由于中学生的思维特点是正处于从形象思维到抽象思维的过渡阶段，而抽象首先要靠直观的感性经验直接支持。所以，我们平时给学生命题时，题目要适当增添一点附加语和修辞语，多使用限制性和精确的语词，多使用生动活泼的语言。
（二）作文评改心理
作文评改是一次作文过程的最后一道“工序”，是教师对学生作文的最终“裁决”。有的教师很不注重这最后一关，往往不痛不痒地写上几句评语，或者只打一个分数便了事，殊不知这种做法大大挫伤了学生作文的积极性，以致学生也把作文当作“差事”来应付。
作文的评改既是一次作文的终结，又是下次作文的开始，应有一种无形的力量吸引学生的作文训练，这就要求我们把握教师评改的心理和学生的心理反应，使作文评改成为推动作文训练的积极一环。
1、教师的批语要成为沟通师生心灵的桥梁
学生最怕、也最不喜欢教师以一个“法官”身份去给他的作文写“判决书”，如有的教师一写批语就是“文理不通”，“漫无中心”，“结构混乱”，甚至“岂有此理，重写”等等。这种批语只会造成学生反感作文，畏惧作文。成功的作文批语应以商量的口吻出现，语言热情、诚恳、娓娓动听，评断准确、科学、民主。这样不光学生容易接受，而且对作文的促进作用也大。如有个中学生写作文，内容是记叙自己放学回家帮助母亲做农活，如除草、施肥等。教师的批语是：“从这件事看出，你是一个懂事的孩子，你能体谅到母亲劳动的辛苦而为母亲分担，我为你感到高兴……”这样的批语很有人情味，不仅对学生是肯定的、鼓励的，而且沟通了师生间的友谊。
批语还可以从作文写法方面去提示，叶圣陶说：“所谓批，无非向学生谈几句提示的话，引导他们去思考，该怎样想才对，该怎样写才好。”（《批改两篇文章》）批语有眉批、旁批和总批之分，眉批和旁批是写在段落上方和旁边的批语，是对文章的某一点或某一部分（字、句、段）的评论，要求具体中肯，言简意明，富有启发性。学生作文好在哪里，错在哪里，理由是什么，怎么改，都可以写明，它着重解决局部和个别问题。总批，是写在学生作文后面的批语，是对整篇文章的总的评价，要指出文章的主要优点和缺点，提出努力的方向，它主要解决全局和整体问题。批语要有针对性，要诚恳亲切，少说笼统套话。并注意用商榷性语气，让学生容易接受，乐于接受，引起思索，激发重新修改的愿望。
当然，老师的批语决不能一味迁就学生，而要注意学生的个性特征。对个性倔强、盲目骄傲、文风浮华的学生，批语可以稍微严肃、尖锐些；对个性懦弱，自信心不足的学生应多加以肯定、鼓励。但不论对谁，都绝不能用讽刺、挖苦的语气，要充分尊重学生的自尊心。
２、作文批改要尊重学生的劳动，保护写作的积极性
作文是学生劳动的成果，教师批改一定要尊重原作，以认真严肃的态度对待学生的每一篇作文，正确处理好表扬与批评的关系，把严格要求和提高积极性紧密结合起来，做到恰当地表扬，慎重地批评。
对写得好的作文，教师的表扬要恰如其分，不能不适当地提高分数，或尽是赞美之词，如“淋漓尽致”、“妙笔生花”、“不愧为文苑新秀”、“有春秋笔法”、“有鲁迅文风”等等，这反而会助长学生的骄傲自满情绪。对作文写得差的学生，教师要耐心多看几遍。即使作文中毛病较多，也要抓住主要问题，一步步加以引导。如果稍有进步，就应给予鼓励。不要尽挑剔毛病，动辄批评指责，打击学生写作的积极性，如“全篇不知所云，如此粗制滥造，还不如不写”等等。
尊重学生的劳动，表现在教师批改时应多就少改，尽量保留学生作文的“本来面目”，决不能大批大改。可改可不改的地方，尽量少改或不改，防止以教师的思想代替学生的思想。否则，便会挫伤学生写作的积极性。
３、作文讲评要启迪学生的思维，成为继续作文的“加油站”
讲评是写作教学中的重要环节，是命题、指导、批改等环节的归纳、总结和提高。讲评的目的在于发扬优点，鼓励进步，互相启发，取长补短。讲评时，教师根据命题、指导的要求，将批改的情况加以综合、归纳，提高到写作规律上分析，使学生有一个明确的认识。在概括本次作文的情况、主要的优缺点时，既要肯定成绩，鼓励学生互相学习，巩固提高；又要指出缺点和改正方法，要求注意克服。要通过讲评，使每个学生有所收获，或提高作文的兴趣，或增强作文的信心，或找到了新的起点。
讲评是每次作文的总结，是教师对学生写作的评价和鉴定，也是提高学生写作能力的重要手段。学生通过讲评，能从写作规律上去认识自己作文的优缺点，明确继续努力的方向。可见，讲评是教师对学生写作实践全面了解以后的又一次指导。
讲评得好，可以调动学生写作的积极性，增强写作的欲望，激发再创作的热情。青少年自我意识正在形成，希望自己获得成功，得到老师赞扬，因此，讲评时要以表扬鼓励为主。
作文教学的实践告诉我们，学生是很喜欢听老师作文讲评的，通过讲评，学生可以知道自己作文的不足，借鉴别的同学作文中的优点，开拓自己的作文思路；通过讲评，可以集思广益，横向交流，取长补短，借“他山之石”，攻自己之“玉”；通过讲评，学生可以明确今后作文的方向，成为作文“更上一层楼”的“加油站”和“推动器”。应当明确，不管教师运用综合讲评方式，或者专题讲评方式、典型讲评、对比讲评方式，其根本目的都是为了使学生在讲评中发现优点，克服缺点，同时激发和强化写作动机。
【练习】
１、说说作文教育与研究学生心理的关系。
２、为什么说作文过程是一个心理历程？
３、积累在作文中有什么作用？
４、作文命题要把握学生什么样的心理？请你为不同年级的中学生设计一组作文题。
５、作文讲评最重要的应注意什么问题？试为中学生进行一次作文指导，并作讲评。
第十一章 听说教育心理
【思考】你认为听说训练与人的智力发展有关系吗？古人与今人对“能说会道”的评价有何不同，其原因是什么？怎样才能提高学生的听说能力？
第一节 听说心理概述
听话和说话，是人类最重要的言语交际形式。
从人类出现、社会形成的早期开始，人们的交际活动主要依赖于听说；随着文字的出现、纸张和印刷技术的发展，读写形式的交际才占有重要的位置。但是，不管在何种社会形态下，听说活动都有其不可替代的作用，并始终在交际总量中占绝对优势。在通讯设备飞速发展，特别讲究速度和效率的今天，听说更显示出它无与伦比的重要性。“语文”的“语”正是口语听说在语文活动中重要地位的反映。可喜的是，语文教育正在逐步走出重读写轻听说的误区，全面复归“语文”的本位。因此，研究听说教育的心理，在今天具有特别重要的意义。
一、听说活动的心理过程
听说活动，既是人的发音器官和听觉器官的生理活动，也是心智器官的复杂的心理活动。医学技术的不断发展，证实了这一观点。1861年，法国的外科医生保罗·布洛卡在解剖人脑的过程中发现，在大脑左半球中央前回底部有一个区域，是专门用来管理发音能力的，因为他发现，凡是这个区域受到损伤的人，就会出现“运动失语症”，即病人可以看懂文字和听懂别人的谈话，但自己却不会说话。此后，大脑中这个区域被命名为“语言运动区”，或称“布洛卡”区。不久，人们又证实：人的听话，也不是单纯的听觉器官的活动，而是由大脑来支配的。1874年，德国的病理学家卡尔·维尼克发现，在人的大脑颞叶的颞上回后部，有一个支配听音能力的区域，因为他发现，这个部位如果受到损伤，就会导致“感觉失语证”，这类病人，即使能够讲话，能够书写，也听不懂别人的谈话。于是，人们把大脑中这个区域命名为“言语听区”。
说话和听话是一个传递和反馈的过程，是互为依存的交际活动，整个过程，伴随着复杂的心理活动，具有鲜明的心理特征。
从说话一方来看，说话人首先在大脑中产生说话的动机，形成言语内容的大致要点；接着迅速地筛选大脑中储存的事料和语料，并且按照语法、修辞、语用的规则进行编码；最后通过发音器官，将无声的内部言语转换成有声的外部言语，传达给听话人。
听话人的听觉器官在接受说话人发出的信号以后，首先通过听觉传导神经把这些声音传到大脑的言语听区；接着，由言语听区进行积极的思维，把声音符号变成一个个语句；然后，加上听话人从其他感觉器官获得的信息，参考本人原有的信息储备，完整地理解说话人的意思。
此外，在这个信息的传递和反馈过程中，说话人还必须时刻注意听话人的反应，揣摩和体味听话人的心理，并根据他们的需要调整说话的内容或形式。听话人也不是被动的录音机，在听的过程中，要不断地对说话的内容进行筛选、比较，借助联想、分析、推理等思维活动，加深对言语的理解，并对说话的内容和形式进行一定的评价，作出必要的反映。
二、听说活动的心理作用
（一）能促进智力的发展
听说活动始终伴随着积极活跃的心理活动，因而，在语文教学中积极开展听说活动，非常有益于开发学生的智力。
说话人要把事情说得清楚明白，首先要对所用的事料和语料有清晰的记忆；要把诸多内容说得有条有理，自己首先必须进行严密的逻辑思维；所说的内容要对别人有感染力，就要进行具体的想象和深切的体味。此外，要使自己的言语达到应有的效果，还需要对语境和听众心理等诸多因素有相当的观察能力、分析能力、判断能力，要有语言运用方面的适应能力和自控能力。
听话同样是一种能力锻炼。要听清一段话的含义，就要对前后内容联系起来进行分析和思考，这就要有一定的记忆力和分析概括能力；要能很好地体味说话内容和情境，就要有很强的想象力和理解能力；要能听清说话人的“言外之音”和“话中之话”，还须仔细观察说话人的体态语，并参照相关的语境，进行迅速的推理和综合。
无数事实生动地证明，如果人不参加正常的听说活动，他的智力发展就会受到极大的阻碍。
1920年，一对美国的传教士在印度一个狼窝里发现了两个女孩，小的约两岁，很快就死了；大的约 8岁，取名为卡玛拉。卡玛拉被领回后，两年才学会站立， 7年才学会45个单词，到17岁临死时，只有4岁正常儿童的智力。
1985年，上海市妇联发现一起罕见的迫害子女案。一对被神经不正常的父母长期关在楼上的姐妹，15岁的姐姐，其智力仅相当于 3岁的正常儿童； 5岁的妹妹仅相当于 1岁的正常儿童。
心理学家们经过研究认定，造成上述儿童低智商的原因，主要是长期与社会隔绝，而其中最主要的是缺少正常的听说交流。足见听说对智力具有很大的制约作用。
（二）优化非智力因素
现代人才学研究者发现，一个人的成功，光靠智力因素的发挥是远远不够的，还必须有非智力因素的协助。美国心理学家对 800名男性进行30多年的跟踪研究表明，最成功的和最不成功的人之间在智力上并没有明显的差异，而差距最大的是有无自信心、进取心，有无坚持性和不屈不挠等良好的意志、性格和品质。（参见吕世虎等《藏汉学生智力因素和非智力因素对数学能力发展的影响和跨文化研究》，《教育研究》，1995年 1期，第74页）学者们还发现，假如以一个木桶来比喻一个人才，人的智力因素好比是木桶的底板，非智力因素是木桶的围板，这个木桶盛水的多少（喻人才成就的大小），常常是由木桶围板中最短的那一块决定的。他们认为，“非智力因素和智力因素又是一个整体。因此，在智力活动中，影响其活动效益的是非智力因素的整体效应。”（林崇德、俞国良《对“非智力因素”的几点看法》，《中国教育学刊》，1994年2期，第29页）
听说活动对于学生的非智力因素的发展，是极为有益的。声情并茂的朗诵、慷慨激昂的演说，可以促进人的情感不断丰富；面对众人发表自己的见解、进行激烈的辩论，可以激励个人的意志，陶冶人的气质，完善人的品格；多方交谈，沟通认识，可以调节人际关系，培养乐于与人共事的品德；促膝谈心、呵护关照，还能使个人的意识倾向得到互相渗透和感染，增加信心和勇气。
由于上述两方面的原因，许多懂教育的行家，都十分重视听说的特殊作用。邓拓曾经专门为青年们写过一篇文章，鼓励大家不光要多听，还要多说，他还特别鼓励青年们到高水平的人面前去说话。他说，敢于到名人面前去“班门弄斧”，得益将会更多。
第二节 听说教学心理
一、听话教学心理
听话教学是一个训练过程，只有经过科学的系统的训练，才能使学生的听话能力得到更快的发展，达到更高的水平。在听话教学中训练学生的听话能力，涉及许多心理学问题，应当引起足够的重视。
（一）树立正确的教学观念
我们先人把孩子上学叫做“念书”，年级高一点的，则叫做“求学”；“听书”则是一种娱乐和消遣，跟教学没有什么关系。在传统的教育观念中，读书、写字、作文章，是读书人的本分，听先生讲课，也似乎只为获得学问，跟训练能力没有什么关系；如果有人要大谈听话如何如何教，就很可能被人认为是故弄玄虚而嗤之以鼻。因此，首先要求教师在心理上纠正一些模糊的观念。
首先，不能把听话教学单纯看作调节课堂气氛的手段。目前，语文课堂不够活跃，学生对教师的讲授兴趣不浓，已经成了一个老大难问题。于是有不少教师带录音机上课堂，让学生听听录音，问其目的，则曰“让学生换换口味”。当然，努力改变教学方式，让学生换口味的想法无可厚非，但如果听说教学仅仅停留在这个水准上，那是一种错误的观念。因为，进行听话教学决不仅仅为了改变课型，图个新鲜，而是语文教学改革的一个重要方面。离开了听话教学的语文教育，就不是完整的语文教育，也是与培养现代新型人才的要求不相适应的。
其次，听话不是单纯为了长见识。我们决不能以此为满足，因为听话训练是一种重要的能力训练。相对于书面阅读而言，听话的瞬时性特别强，与语境的关系特别密切，受说话人的语调、语气及体态语的影响也特别大，因此特别有益于训练学生办事的专注性、思维的敏捷性、观察的立体性、理解的全息性，也非常有益于学生情感、意志、气质等非智力因素的发展。
第三，听话训练不能贪图方便。有的教师本身对听话课不甚重视，拿了一个录音机去上课，机器一开，从头到尾让学生听，听完以后随意找几个问题问一下就完事，这不能算是真正的听话训练。理想的听话训练，必须认真备课，认真施教。开始应努力营造良好的情境和氛围，中间应注意培养学生的各种能力，还应兼顾陶冶学生的情感、意志和气质，使学生在非智力因素方面有很大的获益。只有这样，才能真正使听话训练既生动活跃，又能弥补传统语文教学的某些不足。
（二）注意听力发展的年龄阶段
现代心理学研究表明，不同阶段的学生有关听力诸因素的发展速度是不同的。有人对初一至高一年级的21个教学班、 931名学生进行测试，发现中学生的听话能力发展速度跟年级的升高成正相关。但不同年龄阶段，在各种因素的发展上又有显著的不同：语音的辨调能力在小学已经基本形成，有关近音、语气、多音的辨别方面的能力在初中发展最快，在辨义、理解和吸收能力方面的发展则随着年级的升高呈上升的趋势，城镇学生的听话能力明显高于农村学生。（参见杨成章《语文教育心理学》，第313页，四川教育出版社，1994年4 月版）
这些心理发展规律为我们提供了很好的启示：要提高听话教学的效果，应该充分利用学生不同阶段的有利因素，防止不利因素的困扰，提高听力训练的效果。如果针对不同年级的听力发展优势采取一些特殊措施，就有可能得到较好的教学效果：对初一新生可进行一次普遍的听话能力考核，对那些在辨音方面的基本能力尚差的学生采取有效的补救措施，使之能尽快赶上班级的步伐，否则，随着年级的提高，困难将会越来越大。对于初中学生，要利用他们的近期发展优势，抓好细微辨音方面的训练。这样既能使已有的听话能力扎实健康地得到发展，又能为整体提高听话能力奠定良好的基础。对于高中学生来说，重点要训练他们在听义、理解和创造性听话方面的能力，使他们既有训练的阶梯感，又有成就感。如果一味以“打好基础”为由，不带领学生往前走，老是在辨调、辨声的低层次的旧话题上兜圈子，学生们便会感到腻烦，教学效率就会大大降低。
（三）要培养学生对听话教学的兴趣
虽然相对于单一的阅读教学而言，听话训练引入课堂给学生带来一定的新鲜感，但如果没有常教常新的意识，听话训练同样会使学生感到困倦和慵懒。
要使听话教学获得最佳效果，就必须激发学生对听话训练的兴趣，调动学生情感上的积极因素。杜勃罗留波夫说：“当人们乐意学习的时候，就比被迫学习轻松得多，有效得多。”具体办法有：
1、教材要新。文艺作品最可贵的是富有新意，电视节目中收视率最高的新闻节目其吸引力就在于一个“新”字。
“新”，首先要求内容新。有的老师老是选用民间传说和传统教育的旧故事，这些材料，有的观念陈旧，有的早已尽人皆知，学生听起来就会无精打采。相反，如果选用一些贴近中学生生活、能帮助学生打开视野的文艺作品，或者选用能带领学生遨游神秘世界的科普读物，就能大大增加学生的兴趣。
“新”，还要求形式新。小学生最爱听的是童话、神话、寓言和民间故事，然而对于这种语言单调、结构简单的材料，中学生就绝不会满足。中学生比较喜欢小说、传奇，以及录音散文、配乐诗朗诵、影视录音剪辑和相声等文学作品，还喜欢科普读物、精彩辩论、竞技体育解说词和名星访谈录等。毫无疑问，如果教师在这方面能够用一点心思，动一番脑筋，是大有潜力可挖的。
2、方式要新。听话教学要力避形式单调、千篇一律的简单方式。因为任何好的形式，一旦固定下来，成为僵死的模式，就必然会令人生厌。在以往的听话教学实践中，有经验的教师创造了不拘一格的听话训练方式，在调动学生积极性方面取得了许多成功的经验。
一种是听话与竞赛相结合。中学生的竞争心都很强烈，教师可以把学生分为若干个小组，听后进行比赛式的效果检测，或者让学生分组进行轻声的传话比赛，学生就会相当投入。
一种是总体听和分段听相结合。总听可以不提任何要求，让学生在整体上初步感受；然后提出不同要求，让学生分段、分人物、分场景进行分项细听。另外还可以根据要求有选择地听。不总体听无法获得整体的感受，不分项听又难以深入下去，两者应当有机结合。
还有传统手段和现代化手段相结合。传统的手段较早的是教师讲（或读），学生听；以后，又变成教师放录音，学生听。随着现代化设备的出现，听话训练的手段也日新月异，异彩纷呈。常见的方式就有听配乐朗诵、看录像听话、自我评品、多媒体有选择听话等，这对学生无疑具有很大的吸引力。
（四）培养良好的训练习惯
叶圣陶认为语文教育的首要任务是培养学生的习惯。听话教育也应十分注意培养学生的听话习惯，这是使人终身受益的事。
首先要养成听话专注的习惯。这不光有益于提高听话能力，而且是一种尊重人、讲文明、讲修养的素质教育。其次要养成随手记录的习惯。耳听再加手记，可以大大提高听的效率，也能避免事后追记造成的误差。再次，养成既虚心吸收又主动评价的习惯。发现所听内容不合自己口味或有表述欠佳的地方，不能面露鄙夷、信口议论，应该进行认真的思考：对方的话为什么说得不好，应该怎样进行改进。否则既有失风度，又丢失了锻炼自己的好机会。为了能积极主动地训练自己的观察能力、分析能力、想象能力，在听话的过程中，还可以预测下一部分将要说的内容，这样可以加深印象、锻炼思维。一次完整的听话活动结束，至少应该闪电式地消化一下，回顾所听话语的总体内容，评赏一下表达艺术方面的成败得失。这样对于提高学生的能力，优化学生的智力因素和非智力因素，都是有益的。
二、说话教学心理
说话与听话是密切相关的活动，而且其要求比听话更高。在进行说话教学的过程中，同样要解决好其中的心理学问题。
（一）要打破旧的传统观念
从世界范围看，越是经济发达的国家和地区，人们对语言交际越重视；越是经济落后的地方，人们的说话和交际能力就越差。城市学生在说话能力上明显高于农村学生，就是一个很好的佐证。要提高说话教学的质量，首先要彻底改变传统的旧观念。由于中国的儒家文化植根于一个封闭的农业经济的土壤中，与在开放的工商经济中滋长起来的西方文化有明显的不同。人们习惯于在一个封闭的精神世界中生活，在“动”和“静”两者之间，崇尚“静”而不喜“动”。从学者文人到农夫匠人，都崇尚“闭门钻研，修炼内功”，而把外拓和竞争放在十分次要的位置上。这样，整个社会对人才的评价就形成了一种不正常的偏向。
众所周知，因为高度开放、竞争激烈的环境所迫，儒家学派的祖师孔子自己是比较重视说话的，但自从封建王朝大一统的格局形成以后，孔子的话诸如“不患人之不知，患不知人也”、“敏于事而讷于言”等被奉为金科玉律，因而儒家文化圈中的人向来信奉“沉默是金”、“祸从口出”、“含而不露”等格言。如果谁老是爱发表个人意见或对身外之事说三道四，谁就往往被看成夸夸其谈、哗众取宠、标新立异，其结果在仕途上就会很不得志。这在官本位思想极具影响力的现实中就成了一种大病，在这种价值取向的影响下，传统语文教育中听说教育之萎靡就完全可以理解了。
美国的社会学家认为，使美国在近代快速崛起的三大武器是：科技、美元和舌头，“舌头”，就是学说和宣传。在今天的中国，处于改革开放和市场经济时代，人们对“人才”的评价标准也在悄悄发生变化，善于“推销自我”已经成为大学生的一种重要能力，“信息”、“沟通”、“交际”这些词语已经成了农民企业家的口头禅。但由于“文化变革在落后阶层的头脑中永远滞后于经济发展”，不少人对“能言善辩”、“口若悬河”者仍有很大的偏见，而把片面理解了的“沉默是金”和“言多必失”奉为座右铭。教师在开展说话教学的过程中，首先就要教育学生打破这种陈旧的观念，树立诸如“能说会道是新型人才的重要标准”、“信息是市场经济的第一生命”、“听说活动有益于人的智力发展和非智力因素的优化”等新观念。
（二）为说话活动创造良好的语境
古人认为，说话、写文章，常常是“有感而发，不平而鸣”，因为任何言语都是对特定的人、物或特定的情境的自然流露。面对心上人，平时不善言辞的人也会情话绵绵；面对仇敌则会拍案怒斥，这是尽人皆知的常识。维果斯基说得好：“在说每一句话、进行每一次谈话之前，都是先产生言语的动机——我为什么要说话，这一活动的激情的诱因和需要的源泉是什么。口头言语的情境每一分钟都在创造着言语、谈话、对白的每一个新的转折的动机。”（转引自杨成章《语文教育心理学》，第325页，四川教育出版社1994年4月版）在说话教学中，我们必须为学生创设富有诱导作用的语言环境；反之，仅仅为说话而说话，让学生自己没话找话地挤牙膏，除了使说话人自己感到莫大的痛苦和折磨外，也会使听的人味同嚼蜡。
语境的创设主要分两种类型。
1、言辞语境。主要通过主持人的口头介绍以激起说话的欲望，从而自然地完成说话的任务。例如：（１）主持人先讲述一个故事的开头部分，要求说话人继续往下讲。（２）讲述一则社会新闻或故事，要求说话人进行有见地的评判。（３）讲述某人或某单位新近碰到的一个难题，请你帮助他们拿拿主意。（４）某人为了个人的私利，诬蔑某干部帮助鳏寡老人是为了占有他的财产，假如你是这个干部，请你当面驳斥谬论。（５）班上的48位同学每人捐献出一本图书，送到一个幼儿园里，请你代表大家对小朋友讲2分钟的话。等等。
2、非言辞语境。主要通过非言辞的图片、录音、实物、模拟生活场景、走进生活等方法来诱发学生的说话动机。常见的有：（１）用图画提供说话情境；（２）用录音或录像提供说话情境；（３）举办辩论会；（４）考察并评述学校的人和事；（５）模拟法庭开庭；（６）演出小品或小话剧；（７）实地出访；（８）接待客人；等等。
（三）消除说话活动中的胆怯心理
现在的中学生基本上都是独生子女，在家中是小皇帝、掌上明珠，全家人都围着他们转。他们如天马行空，独往独来，少数人是专横无礼、信口雌黄，大多数与人交往的能力相当缺乏：在生人面前就讷讷无语，在公众场合更是语无伦次。消除中学生在说话活动中的胆怯心理，是一项重要的工作。
学生的胆怯，主要是因为缺乏自信心，要改变这种心理，首先要千方百计地鼓励学生，帮助他们树立自信心。法布尔曾经说过，自信是人生成功的第一秘诀。
心理学家发现，虚拟一个与自己处境完全不同的情境，是一种消除胆怯的有效办法。法国伟大的科学家法拉第的“秘诀”是把所有听众看成是“一无所知”的人；美国著名演讲学家代尔·卡耐基的想法更离奇，他对演讲者说：“你要假设听众都欠你的钱，正要求你多宽限几天，你是神气的债主，根本不用怕他们。”两位大师所想的内容我们可以不作细究，倒是暂且把听众虚拟成“远不如我”的情境，确能得到“何必害怕”的感觉。其次是要安慰学生，初学说话时有些紧张，还会出一些洋相，这是毫不奇怪的事，世界上许多著名人物在开始时也曾出过洋相，譬如“美国著名作家马克·吐温的嘴里仿佛塞满了棉花，脉搏快得像赛跑运动员。英国首相丘吉尔心窝里似乎堵着一块冰。美国政治家路易·乔治的舌头抵在上牙床，不能说一个字。李燕杰怀里好像揣着一头小鹿。”（转引自杨成章《语文教育心理学》，第328页，四川教育出版社1994年4月版）要让学生明白，初学时讲得不好不用怕， 只要多练几次就会好的。
（四）从自言自语开始基本训练
在教育实践中，比较常见的说话训练主要是对白训练、讲故事、发言、演讲等形式，实际上，从训练学生的正音、选词、编码、语速和情感控制等综合能力而言，自言自语的训练是一种更好的方式。
自言自语训练，有两方面的心理优势。
第一，无“丢面子”的心理负担。在公开的场合训练说话，发音不准、姿态不美、语言不连贯、用词用语出差错等都会招致别人的笑话，说话者会有一种“丢面子”的感觉，所以学生不肯轻易“出场”。但自言自语的训练就不同，因为没有别人在场，说得不好，就不必担心别人嘲笑，而且可以随时修正。因而这种训练更加能促使自己发挥最佳水平，不断进步。相传古希腊的德摩斯梯尼年轻时不善言辞，还有口吃的毛病，为了成为一个真正的演说家，他每天独自来到大海边反复进行练习，以致舌头都磨出了血，终于成为当时最有名的爱国演说家。他的这种练习，就是自言自语练习的一种形式。
第二，有益于训练思维的严密性和敏捷性。说话是一种遗憾的艺术，一句话出口，就立即成为历史，更改相当困难；多次的更改，就会破坏自己的形象，甚而减损讲话人的自信心。进行自言自语的训练，就可以在不断的修正中训练思维的严密性、条理性和敏捷性。如果在自言自语中运用模拟辩论的形式，则一个人往往要“扮演”多个性格各异，观点相左的人物，在体味各种人物性格特征、思想状态和复杂心理的过程中，则能进一步训练思维的敏捷性和临场应变能力。
自言自语的训练方式可以多种多样、常练常新。常见的有下列几种。
1、根据角色多少来分：
独叙式——一个人将内容有系统有条理地讲完；对话式——模拟多个角色进行对话。
2、根据内容来分：
专题式——事先选好某个专题，然后采取独叙式或对话式，将问题的中心阐述清楚；即兴式——贴近生活，选择生活和学习中感兴趣的问题，随机轻松地进行各种方式的阐述或讨论。
3、根据形式来分：
问题式——一般采取一问一答的方式进行；评论式──对某一人或某一事发表自己的看法；演讲式──对确定的某一专题进行系统的演讲；辩论式——训练者模拟甲、乙两队队员，展开针锋相对的辩论。
（五）培养说话的兴趣
说话教学活动要获得成功，同样要培养学生的兴趣，兴趣是最好的老师，也是最好的动力。
要使学生对说话教学有兴趣，可以从下面两个方面做起。
1、训练内容要有吸引力。第一是内容要新。陈旧的老话题、过时的思想教育内容，学生说起来就会索然无味，毫无激情。第二是要贴近生活。如果狭隘地去理解思想教育，同政治教育课混为一谈，话题或者大而无当，或者说教味太重，或者离生活太远，学生说起来就会感到干瘪枯燥。如果让学生谈论贴近生活的东西，比如“生日送礼之我见”、“爸爸要赌怎么办”、“就寝后听到收音机声的感想”等话题，学生就会觉得有话要说。第三，要容许说真话。说话活动要开展得生动活泼，应该启发学生畅开思想，实话实说，教师不能用僵化的框子去套住学生的嘴巴。叶圣陶对作文教学就曾提出过这样的观点，他认为，如果学生写了一些不很成熟的实话，有的教师急于主观地把它往自己的思路上“拔高”，其实根本不是学生想说的真心话，这样只能误导学生去说假话、大话与空话。因为文章是作者思想的反映，那些幼稚的观点，随着思想水平的提高，会逐步成熟起来；而养成讲假话的习惯，则是贻害终身的事。说话教育中如果不注意这一点，必然导致学生对说话训练的冷淡。
2、训练方式要有趣味性。这个问题在上文“创造语境”一节中已经有了比较详细的阐述，这里不再赘述，总的要求是：活而不死——不能千篇一律，一成不变，要随年龄的变化而变化，根据环境、对象的不同而不同，努力做到生动活泼；新而不俗——力避平庸寡味，不断吸收新鲜方式，运用现代化的教学设备，使说话的人和听话的人都有长见识、开眼界的感觉。
【练习】1、听说教育可以促进学生哪些方面能力的发展？试举例分析。
2、如何理解听说教育与非智力因素发展的关系？
3、试析听说教学在语文教学中的前景。
4、调查题：联系不同中学的两个班级，对学生进行无记名的问卷调查，了解中学生的听说训练情况，包括学生最爱听的内容、最爱讨论的话题、目前听说训练的情况、教师的重视程度等问题，问卷后写一则调查报告。