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制度化教育的终结---终身教育【张红艳】来源：本站原创 更新：2010年05月21日 作者：张红艳 点击数： 94 【字体：大 中 小】
Key words：institutional education； lifelong education
Biography：ZHANG Hong-yan，College of Continuing Education，Qufu Normal University
一、制度化教育及其悖论
作为社会和教育发展的必然产物，制度化教育在很大程度上推动了二者的发展。然而，其自身无法克服的弊端使之日益朝向与自身追求相悖的轨道运行，从而在西方出现了 "非学校化"等制度化教育的悖论。
（一）制度化教育的产生及其意义
制度化教育的产生是大工业社会的直接产物，也是教育从不成熟到成熟的标志之一。
1. 制度化教育的产生。关于制度化教育，陈桂生教授将班级授课制作为其产生的标志。人类的教育活动最初是与生产生活浑为一体的，后来随着社会经验的积累渐多，才出现了专门从事教育活动的学校机构。但是在很长的一段时间内，由于教育职能简单，各个学校机构之间并无联系，无论是程度不同的抑或是程度相近的学校之间都没有明确的衔接关系和分工，处于各自为体的松散游离状态，尚未系统化。后来，越来越多的人要求接受教育，学校机构逐步增多，各级各类学校之间衔接与分工的明朗化成为当务之急。尤其是在进入大工业社会以后，学校教育的系统化已是势在必行。于是，自17世纪夸美纽斯首次提出建立系统的学校制度和以班级授课制代替个别教学以来，规范上下级别学校之间的沟通与衔接以及不同类型学校之间明确分工的各种制度逐步形成。与之相应，有关学校制度、课程设置、考试制度等措施纷纷应运而生，并且越来越完备，系统的学校教育开始确立。从此，在教育形式上至少具有了普通学校、技术学校和职业学校的区别；在层次上，有了初等、中等和高等教育的明确划分。"大抵在19世纪下半期，严格意义上的教育系统已经基本形成。在教育系统形成以后，教育越来越'制度化'，从而被称为'制度化教育'"[ 1 ]。然而，有制度规范的教育活动并非一定是制度化教育，"惟既然制度旨在规范活动，依其本性，为了杜绝失范，只要有可能，总倾向于使制度中所包含的规则、规范更为密集，并使制度配套，这就是'制度化'的倾向"[ 2 ]。于是，所谓制度化教育就是由带有制度化倾向的、具有严格的衔接关系和明确的职能分工的各级各类学校教育组成的封闭的教育体系。以此为出发点，近代以来的严密的学校教育系统就是制度化教育。
2. 制度化教育的意义。与在此之前的教育相比，制度化教育的产生对于社会的进步和教育的发展具有其特殊的积极意义。（1）制度化教育促进了社会进步。首先，制度化教育实行统一的学校制度，形成了较为完备的教育系统，以其较强的计划性、组织性以及集中性为大工业生产源源不断地提供了大量合格劳动力，为工业社会的发展做出了不可磨灭的贡献。其次，制度化教育推行普及教育，在义务教育阶段实行强迫入学制度，从而扩大了教育对象范围，有力推动了教育民主化进程，促进了社会政治的民主化。（2）制度化教育促进教育活动走向科学规范。"作为制度化的过程，一般是指从不稳定、不严谨、非结构的形式发展为稳定的、有序的、有结构的形式的过程，也就是从不明确的结构到明确的结构，从非正式的控制到正式的控制的过程"[ 3 ]。即就是说，学校教育的制度化是教育从混沌无序走向明确规范的必然，是早先学校教育成熟的标志。制度化教育的形成使得教育系统内的各级各类学校之间以及各自内部的教育活动、教育过程都形成一定标准，尽可能地排除了活动过程中的不确定因素，降低了风险系数。教育系统内的一切活动都以标准和规则为依据，规范操作，尽量做到有章可循，实行规范管理，从而实现了各级各类教育运行的协调有序，在追求教育活动的科学性的同时，提高了教育效率。
（二）制度化教育的弊端
形成于大工业社会的制度化教育在很大程度上沿用了工业化的操作模式，以注重效率，重批量化地培养人才而著称。但是，自从进入20世纪60年代以来，社会政治经济发生重大变化，教育矛盾日渐突出，隐藏于"制度化倾向"下的诸多弊端使得制度化了的学校教育产生了多种副作用，并日益陷入了与其本来目的相悖的状态。教育制度化的初衷是追求教育活动的规范科学化，但是最终制度化教育如同其他制度化事物一样，在追求规范科学的过程中，手段和目的错了位，制度成了卡人的机器，教育活动越来越丧失生机和活力。"人类学校教育演变到现代，形成'制度化教育'，既显示出它的成熟，也暴露出它的弊端，甚至连学校本身的存在也成为争议的问题"[ 4 ]。
1. 制度化教育是阶段性的教育。制度化教育不光对教育的空间和过程做出了制度化的规定，甚至连教育的时间也被制度化地规定了起点和终点。"学校为具有'教育时间'属性的制度化产物；教育为具有'教育时间'属性的时间系列化的规定"[5]。制度化教育将人的受教育活动限定在学龄期，认为一次性的学校教育就可以满足一辈子的工作生活需要。许多学龄期以外的、或是已经离开了学校教育的个体将再没有机会接受学校教育。学校教育阶段的结束便意味着教育经历的终结。但是，社会的发展使得一定阶段的学习无法一次为人生提供充分准备。尤其是20世纪60年代以来，人类社会进入"知识爆炸"的时代，知识数量的增长以及更新的加快要求人的一生必需持续地学习以避免在不断的变化中无所适从。
2. 制度化教育是划一性的教育。为了追求活动的规范标准，与其他制度化的事物一样，制度化教育不可避免地具有标准划一性。然而教育活动自始至终都是面对人的活动，每个人都有其他人所不能替代的独特性，是具有生物的、心理的、社会的、历史的、地理的各个特性的一个一个的人，因此，划一性的教育就显得不合情理。然而制度化教育以统一的教学大纲、固定的教材、相同的学习进度、单一的评判标准要求千差万别的不同个体，贬低和泯灭了人的个体性，把培养人的活动等同于工业生产的流水线作业。"本位功能在于培养人的学校却成为非人化的场所，不仅学生成为被加工的对象，教师成为被动的工具，而且教与学的活动本身也丧失了培养'整体人'的功能，仅仅服务于生产经济人的需要"[ 6 ]。在这种教育下，人的个别性被抹杀，学习的主动性和积极性消失殆尽，学习者由学习的主人沦为 "饲育性教育"的对象，维持着"他律性学习"。在看似以划一标准追求规范科学的表面下，因为无视人的个别性和机械式的平等而掩藏着最大的不科学和不民主。
3. 制度化教育是选拔性的教育。制度化教育特别强调各级各类教育明确的衔接关系和职能分工，具有鲜明的等级性和分流性，故而在义务教育阶段以后就采用选拔和筛选的手段来划定等级、进行分流，决定哪一部分人可以接受较高一级的教育，哪一部分人将转入专业教育或技术教育系统。学生在学校受教育的过程就是不断竞争、不断被筛选的过程。长期以来，制度化教育一直就执行着筛选与选拔的职能。学生在学校的学习过程实质上就是爬一个没有尽头的等级森严的阶梯的过程，在这个过程中，社会参照"杰出人才"的标准，挑选"最优秀的人"，"虽然许多人被选上了，但其他所有人都被排斥在外了"。尽管保证了部分人教育的连续性，却妨碍了更多人教育的连续性，"使一部分人成为现行制度的得宠者、胜利者，另一部分人成为失意者、牺牲者。因此，优劣成败便以一种通常是无可改变和挽回的方式被制度化了"[ 7 ]。学校教育越往上走就越只为少数人服务，与现代社会的民主价值取向不符。教育在这里被异化了，人不再是教育的目的，而成为接受选择的工具，从而驯服于学校、课堂以及教师的权威下。
4. 制度化教育是封闭性的教育。制度化教育按照特有的标准规范最大化地追求教育系统自身的严密性和稳定性，尽可能排除各种不确定因素和干扰因素，忽略和排斥系统以外的事物，从而不可避免地带有了封闭保守性。（1）制度化教育只对学龄人口开放，无视其他人的教育需求。（2）各级教育系统都是封闭的，这之间有严格的衔接关系，要接受后一阶段的教育必须完成前一阶段的教育，学习者无法自由选择教育阶段。各类教育之间有森严的界限，相互隔绝，互为壁垒。学习者一旦进入某一类教育系统，其一生的命运几乎就已经被预设了。（3）制度化教育使得学校教育的活动总是囿于自身系统内部，从而带有一些惰性元素，不能及时适应社会的发展，习惯于传承既有的、固定的知识，"往往容易把一种模式化的、僵化的文化界定为神灵的法典"[ 8 ]，从而滞后于社会的发展。（4）制度化教育在专门教育机构由专门的教师执行教育职能的特点强化了人们对学校教育功能的过高期望。人们普遍认为只有在学校里的学习最有价值，并逐渐形成对学校教育过分依赖的"学校化社会"价值观，家庭教育、社会教育等校外教育的价值遭到忽略和贬抑，教育的内涵被简化为"学校教育"，创造了"教育 = 学校"的神话。学校教育在教育格局中自觉不自觉地处于了垄断地位，在承载了社会的诸多期望的同时，由于不能与其他教育形式有效沟通合作而越来越陷入封闭孤立的状态。
5. 制度化教育是片面性的教育。随着"制度化"势力范围的不断扩大，教育活动中更多的不确定性因素由于无法制度化而被忽略、被排斥，从而使得培养人的教育活动走向片面化。（1）制度化教育使得教育越来越专业化，教育活动成为学校里面的事情，家庭与社会的教育职能在愈加被忽视的情形下，倾向于将教育的责任全部推给学校，从而割裂了个体生存空间的整体性，打破了教育的完整性。（2）制度化教育偏重于学生的生计考虑，注重知识技能的传授，以向社会培养理性的单向度的经济人为主，忽略了道德、情感、态度等非理性的教育内容，而不足以促进学生独立的健全的人格的形成。（3）根据分解与组合的认识论，制度化教育将知识分门别类地传授给教育对象，人为地将完整的知识世界条块分割为不同的单元，割裂了知识之间的有机联系性，也隔离了学生与真实世界的联系，使个体用孤立的、部分的认知力认识完整的、统一的世界。（4）教师间协作分工，分科教学的措施使得教师在形式上只需负责某一学科的教学，削弱了教师对学生全面发展的责任感，在将教师的完整人格分裂的同时，默许了教师对学生片面关心的合法性，并使教师与学生的关系疏远和抽象化。
（三）制度化教育的悖论
随着社会的发展与进步，人们渐渐发现多年来被寄予厚望的制度化教育并没有带来想象中的美好图景。人们试图通过制度化教育达到对人类的解放，然而划一的标准，统一的教学将不同的个体扣在了同一的模子下，人被定型了，人的自主性被压抑了，人的创造性枯竭了。制度化教育非但没有解放人类，反而被到处批判为现代社会的异化结构的基础。人们试图通过制度化教育实现民主平等，然而严格的入学制度和选拔体系将许多人拒之门外，给许多因为一两次偶然事件的人划上决定其一生的标签，且制度化了的学校教育系统越往上就越为一小部分的"精英分子"服务，形成"金字塔型"的等级制度。制度化教育非但没有促进社会的民主平等，反而成为少数人致富和获得权力的一种手段，更加加剧了不平等。人们试图通过制度化教育促进社会经济的发展，然而制度化教育自我封闭，不能和社会系统及时互动，不能与社会经济发展的需求同步。制度化教育非但没有充分发挥出它应有的经济功能，反而成为妨碍社会经济发展的因素之一。诸如此类的种种预想与现实之间差距的加大招致了人们对制度化教育的质疑与批判，甚至出现了"非学校化"等制度化教育的悖论。
在对近、现代以来的学校教育即制度化教育的抨击中，尤以美籍奥地利学者伊凡·伊利奇（Illich，I.D.1926- ）为代表的"非学校化"的批评最为激烈。在伊利奇看来，学校"它正在为各种受压抑的、互相隔阂的和失去人性的社会服务"[ 9 ]，学校实质上是妨碍真正的学习与教育的权力主义机构，是维护现存秩序的社会工具。学校要求达到一定年龄的儿童在教师的监管下整天学习强制性的课程，是"没有快乐的机构"。在学校中，学习和教育都是强迫性的。学校通过一些隐蔽课程"传递着这样的信息：只有通过学校教育才能为每个人成长为社会人做准备；学校中不传授的东西几乎没有什么价值；校外学到的东西是无价值的"[ 10 ]，"当他的教育是在学校里通过逐级消耗过程而获得的时候，这种教育是有价值的；个人在社会中获得成功的程度取决于他消费的学习总量；学习关于世界的知识比向世界学习更重要"[ 11 ]。伊利奇认为"全球性的校舍与全球性的疯人院或全球性的的监牢只有名称上的区别"[ 12 ]，"我相信：学校的废除已不可避免，并且，这样一种幻想的结局使我们充满希望"[ 13 ]。他认为只有发动一场非学校化的变革，使教与学都具有个人责任感，回归学习与教育本来的意义。为此，伊利奇设想以一种"教育网络"来代替制度化的学校教育。这个网络包括：教育媒体的咨询服务、技艺交流、同伴切磋、非专职教育工作者的咨询服务。"国际教育舆论界尽管对'非学校化社会'之说持审慎态度，却对激进派关于'制度化教育'的批评颇有同感"[ 14 ]。
如果说制度化教育对促进近、现代社会发展进步曾做出了不容否认的贡献的话，那么进入信息时代以来，其固有的内在矛盾使它的积极作用不再奏效。从制度化教育弊端的逐步显露直到其悖论的出现，迫使人们开始寻找另外一种全新的教育格局来替代制度化教育，来革新学校教育。
二、终身教育与制度化教育的终结
基于制度化教育观念的动摇，一种截然不同于制度化教育的教育格局开始被广泛构想和实践，这就是被誉为当代教育思想观念中的"哥白尼革命"---终身教育。
"终身教育"一词始见于1919年英国，第二次世界大战后见于教育文献。1965年，联合国教科文组织成人教育局局长郎格朗的终身教育提案经联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论后，终身教育思想开始广为流传。终身教育思想提倡将教育和学习活动贯穿于人的一生，要求在人们需要的时候，以最恰当的方式提供最必要的学习和进修机会。终身教育思想的产生不仅顺应社会的发展，同时也满足了人全面发展的要求。因此，它一经产生，便对全球教育产生了深远的影响，成为指导各国教育改革的一项基本原则以及各国政府的行动方案和教育实践中不可缺少的重要内容。
（一）终身教育的特征
尽管终身教育思想一经产生就似乎达到了家喻户晓的程度，但是，人们对终身教育这一术语的理解却不尽相同，关于终身教育概念的认识并未达成一致。综观许多关于终身教育概念的理解，我们较为赞同对终身教育这样的理解："终身教育'乃是人们一生中所受到的各种培养的总和',它包括婴幼儿、青少年、中老年的一切正规的和非正规的教育和训练；包括家庭、学校和社会的教育，总之，它包括'教育的一切方面'。同时，它又是'建立一个体系的全面组织的原则'，按照终身教育的原则建立的教育体系应是适合于一切人从生到死的继续的受全面教育的体系"[ 15 ]。与制度化教育相比，它具有以下特征：
1. 终身教育是连续性的教育。"心理学研究指出：人是一个未完成的动物，并且只有通过经常地学习，才能完善他自己。如果确实是如此，那么教育就要终生进行，要在所有现存的情况和环境中进行"[ 16 ] 。终身教育强调教育是贯穿人一生的连续的过程，而不是在正规学校教育结束时便告终止，教育要为人的整个一生负责。终身教育冲破制度化教育将人的一生分割为学习期、工作期和退休期三个时期的传统观念，把人的学习看作是伴随一生的过程。"终身教育理论体系中的时间观念，作为与学校教育的时间结构机能相对峙、诀别的形态……提倡无论任何时间，都可作为教育时间，无特定化或特权化"[ 17 ]。发展心理学的研究已经表明，人具有终身发展性。如布莱克利（Blakely）指出：个性发展过程中最快最持久的变化发生在正规学校教育之前。一生中最长的学习时期始于正规学校教育结束之时。学习是一个适应环境的过程，对人类有教育意义的学习来说，学习是一个动态持续的过程。"一劳永逸"的时代已经一去不返，瞬息万变的社会要求人们必须终身不断地学习和接受教育。
2. 终身教育是个性化的教育。与制度化教育相比，终身教育是一种个性化的教育。制度化教育较少考虑学生个体在生理、心理、社会背景等方面的差异而片面追求标准性和统一性，制定统一的学时和课程内容，采用固定的教学模式，如同生产标准工业产品一样。正如未来学家阿尔温·托夫勒（Alvin Toffler）在《未来的震荡》中指出的那样："那一套聚集大量的'学生'（原材料）在位于中心地点的某个学校（工厂）由'老师们'（工人们）来进行加工的思想，则完全无愧于工业精神的大绝招"。在这种教育模式下，学生千人一面，成为"酱缸之物"，毫无个性而言。未来的社会是信息的社会，是多变的社会，是张扬个性和创造力的社会，是依赖于知识信息的可持续性发展的社会，要求社会个体必须具备可持续发展的能力和素质。"学校教育的目的应当加以彻底的重新审查，以便考虑个性的所有方面和性格、气质、志向以及天生的爱好上的差异"[ 18 ]，毕竟个体之间是有差别的，用一种模式培养，用一个标准衡量，未免简单化和绝对化。终身教育尊重每个人的个性，注重个性发展的全面性、统一性、连续性，"问题的真正本质并不在于一个人的学习能力，对于实行终身教育的前景及其必要性，不应从一定量的知识来加以判断，而应从特定个人的个性发展来着眼"[ 19 ]。终身教育强调将"自己决定学习"作为终身教育的主要方式，并且在教育的全过程的不同层面采取不同的评价标准，实现评价标准多元化，使人们各展所长，各得其所。
3. 终身教育是民主化的教育。终身教育被认为是教育民主的制度基础，其民主性体现在以下几个方面：（1）终身教育没有类似于制度化教育那样严格的入学制度，对于每个人来说，教育始终是开放的。人们可以在有教育需求的任何时候进入教育系统，再也不会因为年龄或背景等原因被教育拒之于大门之外，受教育权得到最大保障。（2）"终身教育有助于安排教育的各个阶段，规划各阶段之间的过渡，使途径多样化，同时提高每种途径的价值"[ 20 ]。终身教育重新考虑并沟通了教育的各个阶段和各种类型，人们可以自由地在教育系统段内进出。"这样，就有可能避开这种令人烦恼的困境：要么择优，但这就有增加学业失败和排斥现象的危险；要么一律对待，但这又不利于培养出拔尖人才"[ 21 ]。（3）"如果学习者被引导走上自我教育的途径，简言之，如果学习者从学习对象变成了学习主体，教育的民主化才是可能的"[ 22 ]。在终身教育体系中，个体根据自己的需求自由选择学习内容、学习时间与地点，自己控制学习过程，真正成为学习的最高主人。可见，终身教育以强调学习者的主体性而保障了学习者个体发展的最基本的民主。（4）在制度化教育下，由于行使教育职能的专职教师掌握专门的知识与技能且几千年来日益增多的知识与传统都是从教师传给学生的，因此，渐渐形成和树立起了权威性的师生关系。教育活动几乎处于教师的绝对控制之下，师生之间成为统治与被统治的关系。然而随着知识量猛增并更新加快且各类教育媒体的飞速发展，人们获取知识的渠道大大增加，从而要求对教师角色重新定位。"在终身教育中，每个人时而是教师，时而是学生"[ 23 ]。终身教育这种"能者为师"的师生观体现了民主性，动摇了教师知识权威的地位，利于形成民主的新型师生关系。
4. 终身教育是开放性的教育。与制度化教育相比，终身教育是开放的教育。（1）与制度化教育只对学龄人口开放不同，终身教育面向所有有教育需求的人开放，在教育对象上具有最大的开放性。（2）终身教育打通了教育的各个阶段之间严格的衔接制度，加强了不同教育形式之间的沟通和交流，受教育者可以自由地在各教育阶段和各种教育之间流动，实现了教育系统内的开放性。（3）社会的发展要求教育不能再局限于知识的灌输，教育的目的不再是适应当时的环境的维持性的学习，而是面向未来的开放性的创造性的学习。终身教育强调教育要给人学习的兴趣以及终身学习的能力，教育应该是一个涉及智力、情感、意志各个方面培养的，并采取多样的教育手段和方法的开放的体系。（4）终身教育强调教育的社会开放性，主张学校教育要充分发挥自己的资源优势，倾向于把自己当作社会的文化中心，以向社会开放图书馆、试验室以及体育场所等发挥教育辐射作用，并且提倡和鼓励社会各种力量共同参与和管理教育事业。学校不再像过去那样犹如一个个孤零零的城堡自我封闭地存在于社会系统之中。
5. 终身教育是全面性的教育。终身教育的全面性具体体现在：（1）针对制度化教育将教育局限于学校，从而造成教育脱离社会、脱离生活，成为特定场所、情境的活动后果，终身教育认为学校教育只是教育活动的组成部分之一；真正的教育应当是与人的工作生活相随相伴的，是人一生中不可缺少的一部分；教育在任何时候都不能从人们的完整生活中分离出去。它强调个体在生命的不同阶段应当获取各式各样的教育活动和经验，主张家庭教育、社会教育以及学校教育一体化。（2）终身教育将重点放在人的全面发展上，认为"真正的教育过程，不是集中在随意确定为教育内容的知识体系上，而是集中在人的需要、他的愿望、和他与由客观物体和人构成的世界之间所保持的活的关系上。教育包含可以向人们提供知识的、美学的、精神的营养，并成为他生命组成部分的一切内容"[ 24 ]，"它将要针对着作为整体的人的发展，而不像过去那样把精力只集中在知识的传播上"[ 25 ]。教师抑或教育工作者再也不只是知识的传授者了，他必须对学生的个性培养和全面发展负起应有责任。
（二）制度化教育的终结
作为一种全新的教育理念，终身教育"以'制度化教育'对立面的姿态出现，是意识到人类教育已经进入'死胡同'而不得不另辟的蹊径"[ 26 ]。它是教育的真正复兴，具有制度化教育无法比拟的优越性。如前所述，制度化教育是一次性的、筛选的教育，而终身教育使教育成为伴随人一生的多次回归教育，给人以终身发展和完善的机会；制度化教育将教育限定为学校围墙内的活动，割裂教育世界和生活世界的统一性，而终身教育是包含学校教育、家庭教育、社会教育的所有正规、非正规教育以及非正式教育活动的开放式的教育；制度化教育以知识的灌输为主，而终身教育强调给人以终身学习的能力；制度化教育是泯灭个性、缺乏人道的划一的、片面的教育，而终身教育是以人为目的，张扬个性和主体性，提倡人的全面发展的教育。可以说，制度化教育自身无法克服的弊端决定了它必然会走向发展的边缘，而最终将被另外一种新的教育所替代与终结。同时，终身教育所具有的优越性又最大化地增强了它作为制度化教育的取代者与终结者的可能性与合理性。简而言之，终身教育的优越性正是通过制度化教育的弊端而一一体现出来的，它能够使人类摆脱制度化教育弊端造成的恶果，并且无论如何终身教育的优越性都包含和超越了制度化教育越来越有限的积极性。此外，"非学校化"等制度化教育悖论的出现，以及自20世纪60年代教育危机之后世界范围内的教育改革浪潮都表明制度化教育积弊已深。既然制度化教育已经不合时宜，既然已找寻到了可以替代制度化教育的新教育，那么制度化教育还能有什么理由继续存在？制度化教育的终结终将随着终身教育从理念到实践的全面确立而 "遥遥有期"。
［摘要］产生于大工业社会的制度化教育曾为社会的发展进步做出积极贡献，然而其自身固有的弊端使之渐渐偏离了正常轨道。作为人们在制度化教育之外探寻到的一种全新的教育，终身教育以其无可比拟的优越性终将取代和终结制度化教育。
［关 键 词］制度化教育; 终身教育
［作者简介］张红艳，山东曲阜师大继续教育学院
The End of Institutional Education---Lifelong Education
ZHANG Hong-yan
Key words：institutional education； lifelong education
Biography：ZHANG Hong-yan，College of Continuing Education，Qufu Normal University
一、制度化教育及其悖论
作为社会和教育发展的必然产物，制度化教育在很大程度上推动了二者的发展。然而，其自身无法克服的弊端使之日益朝向与自身追求相悖的轨道运行，从而在西方出现了 "非学校化"等制度化教育的悖论。
（一）制度化教育的产生及其意义
制度化教育的产生是大工业社会的直接产物，也是教育从不成熟到成熟的标志之一。
1. 制度化教育的产生。关于制度化教育，陈桂生教授将班级授课制作为其产生的标志。人类的教育活动最初是与生产生活浑为一体的，后来随着社会经验的积累渐多，才出现了专门从事教育活动的学校机构。但是在很长的一段时间内，由于教育职能简单，各个学校机构之间并无联系，无论是程度不同的抑或是程度相近的学校之间都没有明确的衔接关系和分工，处于各自为体的松散游离状态，尚未系统化。后来，越来越多的人要求接受教育，学校机构逐步增多，各级各类学校之间衔接与分工的明朗化成为当务之急。尤其是在进入大工业社会以后，学校教育的系统化已是势在必行。于是，自17世纪夸美纽斯首次提出建立系统的学校制度和以班级授课制代替个别教学以来，规范上下级别学校之间的沟通与衔接以及不同类型学校之间明确分工的各种制度逐步形成。与之相应，有关学校制度、课程设置、考试制度等措施纷纷应运而生，并且越来越完备，系统的学校教育开始确立。从此，在教育形式上至少具有了普通学校、技术学校和职业学校的区别；在层次上，有了初等、中等和高等教育的明确划分。"大抵在19世纪下半期，严格意义上的教育系统已经基本形成。在教育系统形成以后，教育越来越'制度化'，从而被称为'制度化教育'"[ 1 ]。然而，有制度规范的教育活动并非一定是制度化教育，"惟既然制度旨在规范活动，依其本性，为了杜绝失范，只要有可能，总倾向于使制度中所包含的规则、规范更为密集，并使制度配套，这就是'制度化'的倾向"[ 2 ]。于是，所谓制度化教育就是由带有制度化倾向的、具有严格的衔接关系和明确的职能分工的各级各类学校教育组成的封闭的教育体系。以此为出发点，近代以来的严密的学校教育系统就是制度化教育。
2. 制度化教育的意义。与在此之前的教育相比，制度化教育的产生对于社会的进步和教育的发展具有其特殊的积极意义。（1）制度化教育促进了社会进步。首先，制度化教育实行统一的学校制度，形成了较为完备的教育系统，以其较强的计划性、组织性以及集中性为大工业生产源源不断地提供了大量合格劳动力，为工业社会的发展做出了不可磨灭的贡献。其次，制度化教育推行普及教育，在义务教育阶段实行强迫入学制度，从而扩大了教育对象范围，有力推动了教育民主化进程，促进了社会政治的民主化。（2）制度化教育促进教育活动走向科学规范。"作为制度化的过程，一般是指从不稳定、不严谨、非结构的形式发展为稳定的、有序的、有结构的形式的过程，也就是从不明确的结构到明确的结构，从非正式的控制到正式的控制的过程"[ 3 ]。即就是说，学校教育的制度化是教育从混沌无序走向明确规范的必然，是早先学校教育成熟的标志。制度化教育的形成使得教育系统内的各级各类学校之间以及各自内部的教育活动、教育过程都形成一定标准，尽可能地排除了活动过程中的不确定因素，降低了风险系数。教育系统内的一切活动都以标准和规则为依据，规范操作，尽量做到有章可循，实行规范管理，从而实现了各级各类教育运行的协调有序，在追求教育活动的科学性的同时，提高了教育效率。
（二）制度化教育的弊端
形成于大工业社会的制度化教育在很大程度上沿用了工业化的操作模式，以注重效率，重批量化地培养人才而著称。但是，自从进入20世纪60年代以来，社会政治经济发生重大变化，教育矛盾日渐突出，隐藏于"制度化倾向"下的诸多弊端使得制度化了的学校教育产生了多种副作用，并日益陷入了与其本来目的相悖的状态。教育制度化的初衷是追求教育活动的规范科学化，但是最终制度化教育如同其他制度化事物一样，在追求规范科学的过程中，手段和目的错了位，制度成了卡人的机器，教育活动越来越丧失生机和活力。"人类学校教育演变到现代，形成'制度化教育'，既显示出它的成熟，也暴露出它的弊端，甚至连学校本身的存在也成为争议的问题"[ 4 ]。
1. 制度化教育是阶段性的教育。制度化教育不光对教育的空间和过程做出了制度化的规定，甚至连教育的时间也被制度化地规定了起点和终点。"学校为具有'教育时间'属性的制度化产物；教育为具有'教育时间'属性的时间系列化的规定"[5]。制度化教育将人的受教育活动限定在学龄期，认为一次性的学校教育就可以满足一辈子的工作生活需要。许多学龄期以外的、或是已经离开了学校教育的个体将再没有机会接受学校教育。学校教育阶段的结束便意味着教育经历的终结。但是，社会的发展使得一定阶段的学习无法一次为人生提供充分准备。尤其是20世纪60年代以来，人类社会进入"知识爆炸"的时代，知识数量的增长以及更新的加快要求人的一生必需持续地学习以避免在不断的变化中无所适从。
2. 制度化教育是划一性的教育。为了追求活动的规范标准，与其他制度化的事物一样，制度化教育不可避免地具有标准划一性。然而教育活动自始至终都是面对人的活动，每个人都有其他人所不能替代的独特性，是具有生物的、心理的、社会的、历史的、地理的各个特性的一个一个的人，因此，划一性的教育就显得不合情理。然而制度化教育以统一的教学大纲、固定的教材、相同的学习进度、单一的评判标准要求千差万别的不同个体，贬低和泯灭了人的个体性，把培养人的活动等同于工业生产的流水线作业。"本位功能在于培养人的学校却成为非人化的场所，不仅学生成为被加工的对象，教师成为被动的工具，而且教与学的活动本身也丧失了培养'整体人'的功能，仅仅服务于生产经济人的需要"[ 6 ]。在这种教育下，人的个别性被抹杀，学习的主动性和积极性消失殆尽，学习者由学习的主人沦为 "饲育性教育"的对象，维持着"他律性学习"。在看似以划一标准追求规范科学的表面下，因为无视人的个别性和机械式的平等而掩藏着最大的不科学和不民主。
3. 制度化教育是选拔性的教育。制度化教育特别强调各级各类教育明确的衔接关系和职能分工，具有鲜明的等级性和分流性，故而在义务教育阶段以后就采用选拔和筛选的手段来划定等级、进行分流，决定哪一部分人可以接受较高一级的教育，哪一部分人将转入专业教育或技术教育系统。学生在学校受教育的过程就是不断竞争、不断被筛选的过程。长期以来，制度化教育一直就执行着筛选与选拔的职能。学生在学校的学习过程实质上就是爬一个没有尽头的等级森严的阶梯的过程，在这个过程中，社会参照"杰出人才"的标准，挑选"最优秀的人"，"虽然许多人被选上了，但其他所有人都被排斥在外了"。尽管保证了部分人教育的连续性，却妨碍了更多人教育的连续性，"使一部分人成为现行制度的得宠者、胜利者，另一部分人成为失意者、牺牲者。因此，优劣成败便以一种通常是无可改变和挽回的方式被制度化了"[ 7 ]。学校教育越往上走就越只为少数人服务，与现代社会的民主价值取向不符。教育在这里被异化了，人不再是教育的目的，而成为接受选择的工具，从而驯服于学校、课堂以及教师的权威下。
4. 制度化教育是封闭性的教育。制度化教育按照特有的标准规范最大化地追求教育系统自身的严密性和稳定性，尽可能排除各种不确定因素和干扰因素，忽略和排斥系统以外的事物，从而不可避免地带有了封闭保守性。（1）制度化教育只对学龄人口开放，无视其他人的教育需求。（2）各级教育系统都是封闭的，这之间有严格的衔接关系，要接受后一阶段的教育必须完成前一阶段的教育，学习者无法自由选择教育阶段。各类教育之间有森严的界限，相互隔绝，互为壁垒。学习者一旦进入某一类教育系统，其一生的命运几乎就已经被预设了。（3）制度化教育使得学校教育的活动总是囿于自身系统内部，从而带有一些惰性元素，不能及时适应社会的发展，习惯于传承既有的、固定的知识，"往往容易把一种模式化的、僵化的文化界定为神灵的法典"[ 8 ]，从而滞后于社会的发展。（4）制度化教育在专门教育机构由专门的教师执行教育职能的特点强化了人们对学校教育功能的过高期望。人们普遍认为只有在学校里的学习最有价值，并逐渐形成对学校教育过分依赖的"学校化社会"价值观，家庭教育、社会教育等校外教育的价值遭到忽略和贬抑，教育的内涵被简化为"学校教育"，创造了"教育 = 学校"的神话。学校教育在教育格局中自觉不自觉地处于了垄断地位，在承载了社会的诸多期望的同时，由于不能与其他教育形式有效沟通合作而越来越陷入封闭孤立的状态。
5. 制度化教育是片面性的教育。随着"制度化"势力范围的不断扩大，教育活动中更多的不确定性因素由于无法制度化而被忽略、被排斥，从而使得培养人的教育活动走向片面化。（1）制度化教育使得教育越来越专业化，教育活动成为学校里面的事情，家庭与社会的教育职能在愈加被忽视的情形下，倾向于将教育的责任全部推给学校，从而割裂了个体生存空间的整体性，打破了教育的完整性。（2）制度化教育偏重于学生的生计考虑，注重知识技能的传授，以向社会培养理性的单向度的经济人为主，忽略了道德、情感、态度等非理性的教育内容，而不足以促进学生独立的健全的人格的形成。（3）根据分解与组合的认识论，制度化教育将知识分门别类地传授给教育对象，人为地将完整的知识世界条块分割为不同的单元，割裂了知识之间的有机联系性，也隔离了学生与真实世界的联系，使个体用孤立的、部分的认知力认识完整的、统一的世界。（4）教师间协作分工，分科教学的措施使得教师在形式上只需负责某一学科的教学，削弱了教师对学生全面发展的责任感，在将教师的完整人格分裂的同时，默许了教师对学生片面关心的合法性，并使教师与学生的关系疏远和抽象化。
（三）制度化教育的悖论
随着社会的发展与进步，人们渐渐发现多年来被寄予厚望的制度化教育并没有带来想象中的美好图景。人们试图通过制度化教育达到对人类的解放，然而划一的标准，统一的教学将不同的个体扣在了同一的模子下，人被定型了，人的自主性被压抑了，人的创造性枯竭了。制度化教育非但没有解放人类，反而被到处批判为现代社会的异化结构的基础。人们试图通过制度化教育实现民主平等，然而严格的入学制度和选拔体系将许多人拒之门外，给许多因为一两次偶然事件的人划上决定其一生的标签，且制度化了的学校教育系统越往上就越为一小部分的"精英分子"服务，形成"金字塔型"的等级制度。制度化教育非但没有促进社会的民主平等，反而成为少数人致富和获得权力的一种手段，更加加剧了不平等。人们试图通过制度化教育促进社会经济的发展，然而制度化教育自我封闭，不能和社会系统及时互动，不能与社会经济发展的需求同步。制度化教育非但没有充分发挥出它应有的经济功能，反而成为妨碍社会经济发展的因素之一。诸如此类的种种预想与现实之间差距的加大招致了人们对制度化教育的质疑与批判，甚至出现了"非学校化"等制度化教育的悖论。
在对近、现代以来的学校教育即制度化教育的抨击中，尤以美籍奥地利学者伊凡·伊利奇（Illich，I.D.1926- ）为代表的"非学校化"的批评最为激烈。在伊利奇看来，学校"它正在为各种受压抑的、互相隔阂的和失去人性的社会服务"[ 9 ]，学校实质上是妨碍真正的学习与教育的权力主义机构，是维护现存秩序的社会工具。学校要求达到一定年龄的儿童在教师的监管下整天学习强制性的课程，是"没有快乐的机构"。在学校中，学习和教育都是强迫性的。学校通过一些隐蔽课程"传递着这样的信息：只有通过学校教育才能为每个人成长为社会人做准备；学校中不传授的东西几乎没有什么价值；校外学到的东西是无价值的"[ 10 ]，"当他的教育是在学校里通过逐级消耗过程而获得的时候，这种教育是有价值的；个人在社会中获得成功的程度取决于他消费的学习总量；学习关于世界的知识比向世界学习更重要"[ 11 ]。伊利奇认为"全球性的校舍与全球性的疯人院或全球性的的监牢只有名称上的区别"[ 12 ]，"我相信：学校的废除已不可避免，并且，这样一种幻想的结局使我们充满希望"[ 13 ]。他认为只有发动一场非学校化的变革，使教与学都具有个人责任感，回归学习与教育本来的意义。为此，伊利奇设想以一种"教育网络"来代替制度化的学校教育。这个网络包括：教育媒体的咨询服务、技艺交流、同伴切磋、非专职教育工作者的咨询服务。"国际教育舆论界尽管对'非学校化社会'之说持审慎态度，却对激进派关于'制度化教育'的批评颇有同感"[ 14 ]。
如果说制度化教育对促进近、现代社会发展进步曾做出了不容否认的贡献的话，那么进入信息时代以来，其固有的内在矛盾使它的积极作用不再奏效。从制度化教育弊端的逐步显露直到其悖论的出现，迫使人们开始寻找另外一种全新的教育格局来替代制度化教育，来革新学校教育。
二、终身教育与制度化教育的终结
基于制度化教育观念的动摇，一种截然不同于制度化教育的教育格局开始被广泛构想和实践，这就是被誉为当代教育思想观念中的"哥白尼革命"---终身教育。
"终身教育"一词始见于1919年英国，第二次世界大战后见于教育文献。1965年，联合国教科文组织成人教育局局长郎格朗的终身教育提案经联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论后，终身教育思想开始广为流传。终身教育思想提倡将教育和学习活动贯穿于人的一生，要求在人们需要的时候，以最恰当的方式提供最必要的学习和进修机会。终身教育思想的产生不仅顺应社会的发展，同时也满足了人全面发展的要求。因此，它一经产生，便对全球教育产生了深远的影响，成为指导各国教育改革的一项基本原则以及各国政府的行动方案和教育实践中不可缺少的重要内容。
（一）终身教育的特征
尽管终身教育思想一经产生就似乎达到了家喻户晓的程度，但是，人们对终身教育这一术语的理解却不尽相同，关于终身教育概念的认识并未达成一致。综观许多关于终身教育概念的理解，我们较为赞同对终身教育这样的理解："终身教育'乃是人们一生中所受到的各种培养的总和',它包括婴幼儿、青少年、中老年的一切正规的和非正规的教育和训练；包括家庭、学校和社会的教育，总之，它包括'教育的一切方面'。同时，它又是'建立一个体系的全面组织的原则'，按照终身教育的原则建立的教育体系应是适合于一切人从生到死的继续的受全面教育的体系"[ 15 ]。与制度化教育相比，它具有以下特征：
1. 终身教育是连续性的教育。"心理学研究指出：人是一个未完成的动物，并且只有通过经常地学习，才能完善他自己。如果确实是如此，那么教育就要终生进行，要在所有现存的情况和环境中进行"[ 16 ] 。终身教育强调教育是贯穿人一生的连续的过程，而不是在正规学校教育结束时便告终止，教育要为人的整个一生负责。终身教育冲破制度化教育将人的一生分割为学习期、工作期和退休期三个时期的传统观念，把人的学习看作是伴随一生的过程。"终身教育理论体系中的时间观念，作为与学校教育的时间结构机能相对峙、诀别的形态……提倡无论任何时间，都可作为教育时间，无特定化或特权化"[ 17 ]。发展心理学的研究已经表明，人具有终身发展性。如布莱克利（Blakely）指出：个性发展过程中最快最持久的变化发生在正规学校教育之前。一生中最长的学习时期始于正规学校教育结束之时。学习是一个适应环境的过程，对人类有教育意义的学习来说，学习是一个动态持续的过程。"一劳永逸"的时代已经一去不返，瞬息万变的社会要求人们必须终身不断地学习和接受教育。
2. 终身教育是个性化的教育。与制度化教育相比，终身教育是一种个性化的教育。制度化教育较少考虑学生个体在生理、心理、社会背景等方面的差异而片面追求标准性和统一性，制定统一的学时和课程内容，采用固定的教学模式，如同生产标准工业产品一样。正如未来学家阿尔温·托夫勒（Alvin Toffler）在《未来的震荡》中指出的那样："那一套聚集大量的'学生'（原材料）在位于中心地点的某个学校（工厂）由'老师们'（工人们）来进行加工的思想，则完全无愧于工业精神的大绝招"。在这种教育模式下，学生千人一面，成为"酱缸之物"，毫无个性而言。未来的社会是信息的社会，是多变的社会，是张扬个性和创造力的社会，是依赖于知识信息的可持续性发展的社会，要求社会个体必须具备可持续发展的能力和素质。"学校教育的目的应当加以彻底的重新审查，以便考虑个性的所有方面和性格、气质、志向以及天生的爱好上的差异"[ 18 ]，毕竟个体之间是有差别的，用一种模式培养，用一个标准衡量，未免简单化和绝对化。终身教育尊重每个人的个性，注重个性发展的全面性、统一性、连续性，"问题的真正本质并不在于一个人的学习能力，对于实行终身教育的前景及其必要性，不应从一定量的知识来加以判断，而应从特定个人的个性发展来着眼"[ 19 ]。终身教育强调将"自己决定学习"作为终身教育的主要方式，并且在教育的全过程的不同层面采取不同的评价标准，实现评价标准多元化，使人们各展所长，各得其所。
3. 终身教育是民主化的教育。终身教育被认为是教育民主的制度基础，其民主性体现在以下几个方面：（1）终身教育没有类似于制度化教育那样严格的入学制度，对于每个人来说，教育始终是开放的。人们可以在有教育需求的任何时候进入教育系统，再也不会因为年龄或背景等原因被教育拒之于大门之外，受教育权得到最大保障。（2）"终身教育有助于安排教育的各个阶段，规划各阶段之间的过渡，使途径多样化，同时提高每种途径的价值"[ 20 ]。终身教育重新考虑并沟通了教育的各个阶段和各种类型，人们可以自由地在教育系统段内进出。"这样，就有可能避开这种令人烦恼的困境：要么择优，但这就有增加学业失败和排斥现象的危险；要么一律对待，但这又不利于培养出拔尖人才"[ 21 ]。（3）"如果学习者被引导走上自我教育的途径，简言之，如果学习者从学习对象变成了学习主体，教育的民主化才是可能的"[ 22 ]。在终身教育体系中，个体根据自己的需求自由选择学习内容、学习时间与地点，自己控制学习过程，真正成为学习的最高主人。可见，终身教育以强调学习者的主体性而保障了学习者个体发展的最基本的民主。（4）在制度化教育下，由于行使教育职能的专职教师掌握专门的知识与技能且几千年来日益增多的知识与传统都是从教师传给学生的，因此，渐渐形成和树立起了权威性的师生关系。教育活动几乎处于教师的绝对控制之下，师生之间成为统治与被统治的关系。然而随着知识量猛增并更新加快且各类教育媒体的飞速发展，人们获取知识的渠道大大增加，从而要求对教师角色重新定位。"在终身教育中，每个人时而是教师，时而是学生"[ 23 ]。终身教育这种"能者为师"的师生观体现了民主性，动摇了教师知识权威的地位，利于形成民主的新型师生关系。
4. 终身教育是开放性的教育。与制度化教育相比，终身教育是开放的教育。（1）与制度化教育只对学龄人口开放不同，终身教育面向所有有教育需求的人开放，在教育对象上具有最大的开放性。（2）终身教育打通了教育的各个阶段之间严格的衔接制度，加强了不同教育形式之间的沟通和交流，受教育者可以自由地在各教育阶段和各种教育之间流动，实现了教育系统内的开放性。（3）社会的发展要求教育不能再局限于知识的灌输，教育的目的不再是适应当时的环境的维持性的学习，而是面向未来的开放性的创造性的学习。终身教育强调教育要给人学习的兴趣以及终身学习的能力，教育应该是一个涉及智力、情感、意志各个方面培养的，并采取多样的教育手段和方法的开放的体系。（4）终身教育强调教育的社会开放性，主张学校教育要充分发挥自己的资源优势，倾向于把自己当作社会的文化中心，以向社会开放图书馆、试验室以及体育场所等发挥教育辐射作用，并且提倡和鼓励社会各种力量共同参与和管理教育事业。学校不再像过去那样犹如一个个孤零零的城堡自我封闭地存在于社会系统之中。
5. 终身教育是全面性的教育。终身教育的全面性具体体现在：（1）针对制度化教育将教育局限于学校，从而造成教育脱离社会、脱离生活，成为特定场所、情境的活动后果，终身教育认为学校教育只是教育活动的组成部分之一；真正的教育应当是与人的工作生活相随相伴的，是人一生中不可缺少的一部分；教育在任何时候都不能从人们的完整生活中分离出去。它强调个体在生命的不同阶段应当获取各式各样的教育活动和经验，主张家庭教育、社会教育以及学校教育一体化。（2）终身教育将重点放在人的全面发展上，认为"真正的教育过程，不是集中在随意确定为教育内容的知识体系上，而是集中在人的需要、他的愿望、和他与由客观物体和人构成的世界之间所保持的活的关系上。教育包含可以向人们提供知识的、美学的、精神的营养，并成为他生命组成部分的一切内容"[ 24 ]，"它将要针对着作为整体的人的发展，而不像过去那样把精力只集中在知识的传播上"[ 25 ]。教师抑或教育工作者再也不只是知识的传授者了，他必须对学生的个性培养和全面发展负起应有责任。
（二）制度化教育的终结
作为一种全新的教育理念，终身教育"以'制度化教育'对立面的姿态出现，是意识到人类教育已经进入'死胡同'而不得不另辟的蹊径"[ 26 ]。它是教育的真正复兴，具有制度化教育无法比拟的优越性。如前所述，制度化教育是一次性的、筛选的教育，而终身教育使教育成为伴随人一生的多次回归教育，给人以终身发展和完善的机会；制度化教育将教育限定为学校围墙内的活动，割裂教育世界和生活世界的统一性，而终身教育是包含学校教育、家庭教育、社会教育的所有正规、非正规教育以及非正式教育活动的开放式的教育；制度化教育以知识的灌输为主，而终身教育强调给人以终身学习的能力；制度化教育是泯灭个性、缺乏人道的划一的、片面的教育，而终身教育是以人为目的，张扬个性和主体性，提倡人的全面发展的教育。可以说，制度化教育自身无法克服的弊端决定了它必然会走向发展的边缘，而最终将被另外一种新的教育所替代与终结。同时，终身教育所具有的优越性又最大化地增强了它作为制度化教育的取代者与终结者的可能性与合理性。简而言之，终身教育的优越性正是通过制度化教育的弊端而一一体现出来的，它能够使人类摆脱制度化教育弊端造成的恶果，并且无论如何终身教育的优越性都包含和超越了制度化教育越来越有限的积极性。此外，"非学校化"等制度化教育悖论的出现，以及自20世纪60年代教育危机之后世界范围内的教育改革浪潮都表明制度化教育积弊已深。既然制度化教育已经不合时宜，既然已找寻到了可以替代制度化教育的新教育，那么制度化教育还能有什么理由继续存在？制度化教育的终结终将随着终身教育从理念到实践的全面确立而 "遥遥有期"。
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