开罗破解金字塔:李晓阳:当前我国教育学研究主题概览

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当前我国教育学研究主题概览
发布时间:2007-4-15 文章来源:作者惠寄  作者:李晓阳
内容摘要:当前我国教育学研究的主题可以用实践、学科、科学化研究与人文化研究、本土化与本土原创、现象学、后现代、中国教育学派等几个关键词来粗线条式的概览。做这样的概括和阐释,有利于明晰当前我国教育学研究的前沿,把握我国教育学研究的发展趋向。
关键词:教育学研究;主题;概览;
解决问题的一个重要策略就是抓关键。对于如火如荼的教育学研究来说,把握住当前教育学研究的主题,可以了解当前我国教育学研究的焦点和前沿,把握我国教育学研究的发展趋向。笔者通过查阅2000—2007年的《教育研究》、《教育学报》、《教育理论与实践》、《教育评论》等教育学研究界的重要学术期刊,发现当前我国教育学研究主题可以用几个“关键词”来粗线条式的把握。
一、实践:教育学研究的根源所在
从最近十年教育学研究成果看,教育学研究进入了建国以来最为辉煌的时期,理论论著琳琅满目,研究成果数量难以数计。[1]但是,庞大的数量与其解决教育实际问题特别是教育实践问题的质量相比不成正比。[2]正如有学者指出,以往我国教育学研究存在漠视实践的问题。如只做纯粹的概念研究、漠视实践问题,缺乏实践意识、用外来的理论去诠释中国实践、用既定的理论程式去说明规范实践等等。[3]教育学的时代使命注定了教育学研究不能无视具体存在的实践。所以,“实践”一直是教育学研究领域使用较为频繁的关键词之一。
大致说来,我国教育学者对教育学研究关注“实践”的论述主要集中在以下几个方面:
1.呼吁教育学研究应重视实践。
当今时代呼唤理论创新,实践才是理论创新的源泉。所以,教育学研究要植根于教育实践,教育学研究以理论建构和创新为己任,不可能只是纸上谈兵的理论“乌托邦”的构建。中国的教育现实需要教育学研究积极参与,并对重大、根本性的问题作出回答。[4]
从教育学的学科性质方面说,教育学的“许多问题甚至是根本问题都可还原为哲学问题、心理学问题、社会学问题;教育学的知识构成表明,教育学研究只有直面社会现实生活才会具有旺盛的生命力” [5],它的学科独特性就在于它的实践取向,“通过实践取向,教育学作为一个逻辑中介方能在其他学科关于秩序世界与非秩序世界、理性人与非理性人间,一个复杂的、连续的系列中,找寻到自己的存在价值,发现自己具有教育学意义的问题,进而通过对其他学科多样化的复杂理论、规范、方法进行转换,来分析问题和解决问题。这种过程是在博取其他学科资源基础上的一个具有实践意义的教育学知识和方法的生成过程”。[6]所以,教育学研究应重视实践。
2.探讨教育学研究如何聚焦实践
教育学研究的实践本性决定了教育学研究不能是那种仅仅为了研究而研究的“学术游戏”,也不能只是对教育实践工作者进行一些批判或者发出言不由衷的呐喊。不能只“说”(教育)不“做”(研究)。[7]教育学研究聚焦教育实践,需要关注实践、参与实践、批判实践、改进实践,需要教育学研究者重新进行角色定位,从单一的知识型研究者转化为实践型的研究者,从知识的陈述者转变为知识的批判性分析者。[8]
虽然我们不能指望所有的教育学理论都能指导教育实践,但是教育学作为一门实践性很强的学科,其根本宗旨在于改变与优化教育实践。总体说来,当前我国教育学者对教育学研究指向实践的问题只停留在解释和呼吁的层次,还没有对教育学研究如何走入实践进行较为系统的研究。
二、学科:教育学研究的浓浓情结
正如霍斯金所说,“今天即使是把教育视为一门学科的想法,也会使人感到不安和难堪”,“多年来‘教育学’已经逐渐接受屈居次等学科的地位”,“难怪教育学家们往往喜欢将非常表面的事情当作理所当然的真理。教育学界没有多少个响当当的名字可以装模作样,难怪总得背着自卑的情意结。”[9]可以说,教育学自从诞生那一天起,就面临着学科地位合法性的挑战。在教育学的学科史上,来自自然科学的理性扩张所造成的教育学科学化的诉求一直是教育学者的一种浓浓学科情结。[10]直到现在,学科问题,一直是教育学研究者时常谈起的话题。关于教育学的学科问题,我国教育学研究者主要关注以下两个方面:
1.坚持学科立场还是走向开放融通:教育学学科立场的争鸣
对于教育学的学科立场问题,大致说来,有两种观点,一种观点认为,教育学研究应该坚持自己的学科立场,不可“耕了别人的地,荒了自家的田”;另一种观点则认为当前人文社会科学研究都有学科开放的趋向,鉴于教育和教育学研究的属性和特性,教育学也要走向学科开放,教育学要走向开放和融通。[11]
2.跨学科研究:走向开放教育学的研究新范式
人们越来越意识到,许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的,而需要会同相关学科的学者,并以此为基础发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言,促进科学研究间的整合,才是科学发展的关键所在。而科学研究的这种整合需要一种新的研究范式的诞生,那就是跨学科研究。正如西班牙比较教育学者费兰·费雷尔认为,“近来,跨学科研究已是一种确定的科学做法,而单纯的多学科研究正在逐渐失去意义。”[12]教育学的研究对象是集复杂性、特殊性、整体性、丰富性于一体的教育存在。走向学科开放的教育学也必然需要这种跨学科的研究范式。单纯的从一个视角研究多姿、纠缠、丰富的教育实践,势必“管中窥豹,只见一斑”。所以,教育学要更新研究范式,以适应实践的需要和自身的升华。
教育学跨学科研究的重点就是众多其它学科研究方法的教育学化。事实上,教育学不但具有实践性,还具有人文属性和强烈的生命指向。所以,教育研究方法的择取和利用,不可忘记教育学是一门为了人的发展、人文氛围浓郁的学问。正如有学者指出的,“用纯粹经济学的方法来处理教育中的经济问题,很多时候就不合适,在经济学上是正确的东西,在教育经济学上却可能是错误的。”[13]教育学研究只有时刻关照人、重视人、为了人,才能不辱自己的时代使命。
三、科学化研究与人文化研究抑或二者的整合:教育学研究的方法论争鸣
众所周知,在教育学发展史上,关于教育学的科学化研究与人文化研究的争论从来都没有停止过。自从赫尔巴特时代起,众多的研究者都试图为教育学注入科学的因子,使教育学研究走向科学化的轨道。教育学心理学化是当时很多研究者奋斗的目标。德国拉伊和梅一曼创建的实验教育学派、法国的比奈和西蒙的智力测验运动、教育科学运动的开展、桑代克创建的教育心理学,都是当时人们追求教育学科学化目标的生动体现。实证科学成了教育学研究的重要工具,教育研究领域处处可见实证主义概念的影子。于是,教育学的发展在强大的“科学化”潮流中迷失了方向,找不到回家的路,没有了属于自己的“家园”。与此相应,对教育学科学化研究的批判成就了教育学的人文化研究洪流。施莱尔马赫、狄尔泰、诺尔、斯普朗格、李特和福利特纳都坚持用人文的视界和文化的视野关照教育学,以此来维护教育学的人文性、独特性和主体性。
到20世纪60年代,布雷岑卡与精神科学教育学的第三代代表人物博尔诺夫的论战,再次掀起教育学的科学化研究抑或人文化研究的争论热潮。博尔诺夫认为那种不从“总体的人”出发的所谓的科学教育学,无疑于以一种僵化的尺度去测量充满生命活力的对象,无疑于以鱼往岸上存活的时间去衡量鱼的生命力。
近期我国学者对教育学研究应该是科学化还是人文化抑或二者的融合的探索和争鸣,主要是我国教育学界批判唯科学主义的延续与回响。大致说来,主要有以下几种观点:
1.为修正的“科学主义”辩护:没有科学,何来主义?
有学者针对1990年代我国教育研究界对教育研究中的“科学主义的批判”,从当前我国教育研究的实际状况出发,并通过对实证主义诸多观点的探讨,认为在我国的教育研究领域,科学的训练和科学的范式还没有建立,谈不上“主义”。实证主义是科学主义的近亲。实证主义虽然受到挑战,但仍有其合理成分。我们不能把所谓的“科学主义”变成教育理论贫困和教育话语呆板的“替罪羊”。该学者还认为,对我国的教育学来说,真正需要的是“科学主义”( 修正了的“科学主义”)的建构和传播,是不同范式或“主义”之间的对话和合作;最为重要的,是理论主体和实践主体的深度对话和合作。充满浪漫主义色彩的“诗情画意”是需要的,朴实无华的“普通话”也有其存在的理由。目的理性是需要追求的,工具理性也一样值得追求。[14]
2.从对立到融合:教育学研究的“科学化”轨道
随着众多教育学研究者的认识深化,很多学者体会到教育学研究历史上关于教育学研究要么科学化、要么人文化的非此即彼思维方式上的误区,提倡和呼吁教育学研究要走向科学化研究与人文化研究的融合。关于这一点,不同的学者从不同的角度进行了论述。
如有学者从分析、预测21世纪教育研究的纵深发展趋势出发,提出在将来的教育研究中,“人们既尊重从自然科学借鉴过来的实证规范、实验规范,并试图使其更加适用于研究教育现象,同时,将人文主义研究规范从冷宫中解放出来,使它焕发出了新的活力。于是,在当代教育学研究中,吸收现代科学成就,整合教育研究方法论体系,成为寻求教育理论新的、突破的、人们所关注的又一个热点。”[15]还有学者从教育的科学性、人文性、生命性等本质属性出发,认为教育研究(教育学研究)必须同时运用科学的方式和人文的方式,坚持科学人文主义的方法论思想。教育学必须借鉴自然科学的研究方法和思维方式,但不能自然科学化,否则,就意味着教育学的死亡。[16]教育学要成为“成全生命”的人文之学,[17]走向总领整个教育学群的在总体上全面研究人的成长发展及一般规律的“成人”之学。[18]由此,教育学研究要走上科学化研究与人文化研究相融合的更为科学的“科学化”轨道。
四、本土化与本土原创:教育学的创新动力
长期以来,教育理论不能“解释、预测、指导实践”的尴尬处境遮蔽了教育学功能的发挥。对于如何才能使教育理论“所指”与“能指”更为符合,更好发挥教育学研究的应有功能是众多教育学研究者探讨的热点。于是,教育学本土化、教育学理论的本土原创等成为了众多教育学研究者普遍赞同实践策略。
1.本土化:教育学理论的“落叶归根”与“漂洋过海”
实际上,教育学理论的本土化有两个方面的含义,一是指教育理论要经过实践的确证,另一是国外教育理论的中国化。
有学者指出,在理论联系实践的过程中,研究者有了联系实践的意识,也试图使自己的理论在实践中得到推广和应用,但他们使用自己在书斋中构建起来的理论去框定实践中的形形色色的行为,让实践的多样性就范于抽象的理论。这种做法不仅不能生动地指导实践,而且会形成实践中一系列偏差的行为,并导致理论工作者与实践工作者的对立。[19]造成这种结果的原因,实质上就是没有搞好教育学理论的本土化。
还有学者通过分析我国当前教育学研究与实践领域存在一种“用外来的尤其是西方的教育理论来把握中国的教育实践”的做法,从而导致了西方教育学理论在中国的“水土不服”、“反胃”和“桔生淮南枳生淮北”的现象。所以,西方教育学理论要本土化(中国化)。[20]
2.本土原创:教育学理论的“土生土长”
在我国教育学研究界,“教育学本土化”、“教育学中国化”这两个概念在不同程度上带有“殖民”的色彩,甚至残留着西方中心主义的痕迹。因为它们的前提仍然是外来的、生长于异域的教育理论;它们的逻辑仍然是结合本地的教育实际,筛选、改造和应用外来的教育理论。在这一过程中,外来的教育理论可能在与本土的教育实践结合的过程中,生发新的冲突,引出新的问题,重构新的理论,但总体来说,这种模式难以催生出体现中国原创的“本土理论”。[21]鉴于此,有人提出“建设有中国特色的社会主义教育学”或“建设中国特色的教育学”的设想。[22]还有人提出了“本土生长”的概念。[23]还有学者明确提出要纠正教育研究中的西方中心主义倾向,反思和批判自外向内的、单向的、外来的理论,坚持本土原创性。[24]
笔者认为,教育学理论的本土化、本土原创是今后我们解决教育理论与实践关系问题的突破点。把教育学理论本土化,在本土基础上生发出新的教育学理论,这是教育学理论创新的动力所在。所以,对于如何搞好教育学理论的本土化和本土原创应该成为今后我国教育学研究的兴奋点。
五、全面渗透:现象学与教育学研究
带有哲学基因的教育学及其研究,习惯于用哲学的视野关照教育学问题。从某种意义上说,教育学是在与哲学等相关学科的对话中成长起来的。作为二十世纪现代西方哲学最重要的哲学思潮之一的现象学,对西方哲学和包括教育学在内的其他学科的发展产生了重大影响。当前,现象学哲学思想全面渗透到我国的教育学研究领域。
大致说来,当前我国教育学界在教育(教学)与生活世界、教育与主体间性、现象学方法与教育学研究等方面研究现象学的教育学意蕴。
1.反思与质疑:教育回归生活世界是否可能
有学者对教育回归生活世界表示质疑,认为“生活世界”是胡塞尔的现象哲学范畴,而“现象学的‘生活世界’是空无一物,主客不分,不可‘经验’,没有逻辑;既不能证实,也不能证明,只能解释;没有对象性活动”的世界,是将科学“悬置”的立场,“教学回归生活世界‘沦为对西方哲学回归生活世界的一种简单追随和效仿’”,教学回归生活世界的主张忽视科学知识教育,是“借用西方视角对中国教学问题的误读误判”。[25]
也有学者通过比较分析杜威的“教育即生活”的教育理念与“教育回归生活世界”的异同后认为,时下我国教育呼唤“回归‘生活世界’”的愿望虽然很好,但因无视教育世界的特殊性,不但存在着诸多无法解决的难题,而且还可能会生成新的问题。[26]
2.可能与必要:教育需要回归生活世界
有学者借鉴现代性批判理论,分析当今教育由于被封闭在科学世界里,偏离和遗忘了作为自己现实根基和意义源泉的生活世界,走进了现代性的困境。从教育的本质、对象、过程、方式、目的等几个方面来看,教育回归生活世界是可能的。教育走出现代性困境的可能道路就是回归现实生活世界,也就是说,现代教育必须从理念层面构建合理的教育价值观,在实践上要有具体的策略,比如积极开展生命教育、大力倡导生活教育、不断加强人文教育等。[27]
还有学者在比较分析了胡塞尔、海德格尔、哈贝马斯等人的生活世界的内涵,以及比较了科学世界与生活世界、生活世界与生活等几个核心概念的区别与联系后认为,教育回归生活世界不但是可能的而且还是必要的。[28]其他也有学者针对当前教育实践中的困境以及对生活世界概念的理解,呼吁教育要回归生活世界、教学要回归生活世界、课程要回归生活世界、德育要回归生活世界等。
3.超越与创新:主体间性与教育学研究
现象学的另一个核心概念“主体间性”也是近几年来教育学界关注的焦点,它是我国主体性教育理论研究的新的生长点,是对主体性教育的超越。主体间性理论从交往对话角度解决了主体性教育研究面临的困境,在我国教育理论研究领域正在得到越来越大的关注。[29]从近期的研究成果看,主体间性哲学思想渗透到了教育管理、现代课程、教师文化、教学过程、师生关系等教育学研究的各个层面。
4.启迪与借鉴:现象学方法与教育学研究
现象学更多意义上是一种方法。现象学方法主要有两种:本质还原和先验还原。现象学方法的一个“特色”是不以任何假设为前提而达到必真的真理。现象学的中止判断是达到这一点的手段。[30]传统的教育研究由于远离了个体的生活体验而丧失了生活意义。当代教育研究应该注重生活体验,走向生活体验。现象学的“面向事实本身”、“悬置前见”和“存而不论”等核心思想能对教育学研究提供方法论方面的启迪。
教育学的现象学研究,丰富了教育学研究的范式内涵,在一定程度上有利于教育学研究走出逡逡巡巡、徘徊不前的尴尬境地,也利于教育学研究的平民化、本土化和本土原创。
六、批判的武器与武器的批判:后现代主义与教育学研究
后现代主义作为一种哲学思潮、思维方式和批判武器,深深影响着教育学研究的价值取向。后现代主义带有明显的批判性。当前我国教育学研究者主要以后现代为批判的武器,审视我国的教育学研究现状。
1.批判的武器:当前我国教育学研究的后现代审视
有学者认为自二十世纪以来,我国的教育学研究就一直受本质主义影响,表现出一种本质主义、基础主义倾向。从反本质主义角度看,本质主义在给中国教育学术研究带来表面的生机和活力的同时,也带来了严重的历史性后果。[31]而基础主义的研究倾向“所真正重视的是“基础”,而不是对现实的发展进程的把握,它必然忽视此时此地具体的教育状况,也不会对人们当下关心的教育问题进行探究。”[32]二十一世纪的中国教育学研究必须深刻地批判和彻底地抛弃本质主义和基础主义,树立新的反本质主义的知识观,走上新的反本质主义的认识论之路。[33]
2.武器的批判:当前我国教育学的后现代研究的反思
后现代的批判意识和批判精神,免不得使教育学的后现代研究自身也成为批判的对象。有学者指出后现代主义以研究语境、研究文本、研究方法三种形式呈现在我国的教育研究中,这种景观的存在既与教育理论的尴尬处境相连,也与我国呈现的一些后现代征象相关。在后现代主义视野下,我国教育理论研究的标准、对象、方法等都被置换到一个新的参照系框架下。后现代主义理论在我国缺少生成的土壤。教育理论界应采取辩证唯物主义态度对我国教育研究中的后现代主义持一种批判和扬弃的态度,当教育不断被后现代主义解构的时候,不要忘记对后现代主义本身解构。[34]
七、猜想与辩驳:创生中国教育学派
创生学派可以保护学术共同体的自由和利益。学派的创生,也标志着一个学术共同体的真正形成。创生具有中国气派的教育学派,是众多教育学者的一个美好心愿。围绕此论题,当前我国的教育学研究领域,既有人们对未来中国教育学派必然产生的猜想,也有人对创生中国教育学派的辩驳。
1.呼唤与支持:中国教育学派创生的可能与路径
自20世纪80年代以来的教育研究在繁荣的同时,也存在着“理论体系上的支离破碎、研究方向上的随意性、缺乏创学派的动力与激情、学术导向上的媚外倾向及学术规范意识淡薄等”问题,“21世纪的中国呼唤教育学学派,这是中国和人的发展的需要、深化对复杂教育现象认识的需要、学科发展的需要及教育学实践的需要”,当前我国教育学学派创生存在着“教育学主体的学派意识增强了,学科相对成熟,教育学家群体的素质在提高,发表学术论著的渠道相对畅通及具有创学派所需要的组织条件等”方面的优势,“21世纪的前20年里,中国必将产生自己的教育学学派”。[35]
还有学者从创生中国教育学派的独立性意义出发,指出了中国教育学学派创生的基本路径:“建构性创生和渐进性创生、移植性创生和内源性创生、理论型创生与实践型创生”, “学习与训练的制度、研究的制度和交流沟通的制度是中国教育学学派创生的制度支持”, “宽容意识与批评意识、独立意识与整合意识、现实意识与学术意识则应成为中国教育研究者的基本意识” [36]。
2.怀疑与反对:对创建中国教育学派的质疑与担心
对创立中国教育学派,也有学者提出质疑和担心。有学者从分析学派的理论基础和方法论的共同性特征出发,认为“教育学研究旨在研究问题,发展理论,而不是建立什么学派”,“教育学派一般不是研究主体自行有意识建立的”,是应该自然形成的,“研究之先就自定‘建立教育学派’的目标是幼稚的,是会违背‘从实求知’的学术原则的。将自己的思维限制在自己预设的‘学派’框框内,学术研究有可能演化成党同伐异的学术界的‘军阀混战’、门户义气之争,失去了学术研究的真正目的,败坏了教育学的学风”。[37]
综上所述,以上对当前我国教育学研究主题的聚焦式概括,及对这种概括的关键词式的解释,或许不能反映当前我国教育学研究的全貌,但无论如何,通过这种概括,我们还是可以看到当前我国教育学研究的发展逻辑和努力趋向。
注释:
[1]详见瞿葆奎、郑金洲等编著的《教育基本理论之研究(1978-1995)》、《中国教育研究新进展》(2000-2005各年度)。
[2]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1):22.
[3]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1):22.
[4]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1):24.
[5]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1):24.
[6]阎光才.开放中的人文社会科学与教育学[J].教育研究,2004,(4):28-32.
[7] 程天君,吴康宁.当前教育学研究的三个悖论[J].教育研究,2006(8):20.
[8]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1),24.
[9][美]华勒斯坦等著,刘健芝等译.学科.知识.权力[M].上海:三联书店,1999,43-44.
[10]劳凯声.教育学研究的问题转向[J].教育研究,2004,(4):17-18.
[11]具体参见比较有代表性的文献:劳凯声.教育学研究的问题转向[J].教育研究,2004,(4),17-18;阎光才.开放中的人文社会科学与教育学[J].教育研究,2004,(4):28.
[12][西]费兰·费雷尔.有关教育研究趋势的一些想法[J].教育展望,2000,(3):15.
[13]孙振东. 当前我国教育学建设中的几个问题[J].教育学报,2005,(10):19.
[14]周作宇.没有科学,何谈主义?—为教育研究中的“科学主义”辩护[J].华东师范大学学报(教科版),2001,(4):17.
[15]王坤庆.当代教育研究的价值取向与基本方法[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),2000,(6).
[16]扈中平.教育研究必须坚持科学人文主义的方法论[J].教育研究,2003,(3):14.
[17]冯建军.论教育学的生命立场[J].教育研究,2006,(3):29.
[18]项贤明.教育学的学科反思与重建[J].教育研究,2003,(10):14.
[19]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1):24.
[20]郑金洲.中国教育学研究的问题与改进路向[J].教育研究,2004,(1):22.类似观点请参见:程天君,吴康宁.当前教育学研究的三个悖论[J].教育研究,2006(8):22.
[21]郑金洲,程亮.中国教育学研究的发展趋向[Z].内蒙古:中国教育基本理论专业委员会第十届年会交流论文,2005,10.
[22]如鲁洁.建设有中国特色的社会主义教育学管窥[J].教育评论,1988,(1);刘黔敏.建设中国特色的教育学:挑战与应答[J].教育理论与实践,2004,(11)等。另外,1999年中国教育学会曾组织一批教育学者讨论如何编写有中国特色的社会主义教育学。
[23]项贤明.教育:全球化、本土化与本土生长—从比较教育学的角度关照[J].北京师范大学学报(人文社科版),2000,(2):14.
[24]李太平.当前教育研究中需要注意的几个倾向[J].教育研究,2006,(10):22.
[25]郭华.评教学“回归生活世界”[J].教育学报,2005,(1):17-26.
[26]林德全. 杜威“教育即生活”的内涵与教育“回归‘生活世界’”之批判[J].河南教育学院学报,2006,(4):94-97.
[27]潘斌. 论教育回归生活世界[J].高等教育研究,2006,(5):8.
[28]郭元祥.论“生活世界” 的教育[J].教育研究与实验,2000,(5):8-13;郭元祥. “回归生活世界”的教学意蕴[J].全球教育展望,2005,(9):32-37.
[29]徐涛. 我国近五年来主体间性教育研究总述[J].现代教育科学,2006,(4):112-115.
[30]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社,2003:315.
[31]石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004,(1):11.
[32]李太平.当前教育研究中需要注意的几个倾向[J].教育研究,2006,(10):22-23.
[33]石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究,2004,(1):11.
[34] 张应强、赵军.后现代主义与我国的教育研究[J].教育研究,2006,(6):41-46
[35] 易连云,杨昌勇.论中国教育学学派的创生[J].教育研究,2003,(4):37.
[36] 李政涛.论中国教育学学派创生的意义及其基本路径[J].教育研究,2004,(1):6.
[37]孙振东. 当前我国教育学建设中的几个问题[J].教育学报,2005,(10):25.
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