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教育幸福：教师专业发展的重要维度
冯建军
摘自：《天津教研网》
教师的教育幸福。不仅关系到教师本人职业生活的幸福，也关系到学生的幸福。一个内心没有幸福感的教师。如何培养出幸福的学生?教育要使学生获得幸福。首先要让教师获得职业的幸福感。笔者认为，幸福应该成为教师专业发展的重要维度。
一、教师专业发展需要教育幸福的观照。
1．技术型教师专业发展的反思。
教师专业发展问题是当今教育理论研究和教育实践改革中的热门话题。学者们通常认同和引用1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中的观点：“教师的工作应被视为专门性职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务。”此定义把教师的专业化定位在“专门知识”和“专门技能”上。这导致我们开展的专业化实践就围绕着两个方面进行．一是提高教师任教学科的知识水平，开阔他们的学科视野．丰富其一般文化知识；二是通过微格教学训练、优秀教师的教学示范、同行教师赛课、教学研讨、集体备课、教学反思等形式，提高教学技能、技巧。如果我们仔细揣摩隐藏在这些教师专业定位背后的观念，那就是：教师的任务只是教学。是知识的传授。人们一般认为，专业化教师与以前非专业化的区别似乎就在于使知识教学进行得更科学、更有序(技术化)、更有效。或许我们可以不认可这一理念，但教师专业化的实践所隐含的就是这种理念。
我们不否认教师学科知识的掌握和教学技能的提高在教师专业发展中的作用，尤其是在新教师成长中的作用。但无论是对新教师还是成熟教师．如果教师的专业发展只走一条技术化的路子，最终会失去“教育”的“生命价值”。因为“教师职业主要不是技术型职业．教育技术不足以体现教育活动的真谛．教学技术不是教师职业实践的根本。不足以作为教师专业化的根据，无法支撑起教师专业化”。(朱新卓：《本真的教育理念：教师专业发展的重心》)
教师是从事教育的专门职业。问题是我们如何理解教育。技术型的教师专业发展注重于怎样有效地传递知识，“知识”是教育的中心。今天我们对教育的理解必须从以“知识”为中心转向以学生“生命发展”为中心。汉代扬雄早就指出，师者，“桐子之命也”。说明教师与儿童的生命发展相关。德国教育家雅斯贝尔斯认为，教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”，是“人的灵魂的教育。而非理智知识和认识的堆集”。这并不是否认理智知识和认识的重要性．而是说教育的目的应该指向人的灵魂，知识是灵魂生成的营养素。
教育的对象是人，是一个个鲜活的生命体。教师作为同样的生命体，教育活动是生命体之间的交流活动。是用一个智慧生命开启许多的智慧生命、用一个心灵唤醒许多心灵、用一种人格影响许多人的人格、用一种热情去温暖许多生命的活动。教育的目的不仅是知识的丰富、智力的成长。还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、心灵的圆满．进而体验到一种精神上的幸福。所以。教师必须走出技术型专业化的误区，全面地关注学生的生命成长。同时，更要超越技术型专业化背后的“知识传授”的观念。走向生命化教育----直面生命，关怀生命，提升生命质量。生命发展是教育的核心，教师的职责就是缔造学生的精神生命。
2．教师专业发展为什么需要幸福的观照。
从关注“知识”到关注“生命”，教师的专业发展也必须从“技术型”走向“人文型”．必须关注教师的精神和幸福。
第一。幸福是教育的本真要求。教育不只是知识的传授，而必须有情感的融入。如果一个教师不坚信某种理念，却在课堂上传授某种理念，即便他的课堂组织得再好，教学再有“成效”，他都不是真正的教学，而是一种伪装和欺骗。教育作为一种“灵肉交流的活动”，是一个需要参与者全身心投入的活动，是一个需要激情和爱的活动．没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。教育要给人以幸福，成为幸福的教育，就必须有教师的幸福。教育是师生共同创造教育幸福的活动。
第二，幸福是教师专业发展的动力。正如德国哲学家费尔巴哈所言：“一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”人在职场中．往往因为幸福而热爱，因为热爱而投入。教师在自己的教育工作中，由于自身的职业理想得到一定程度实现，并由此产生的一种自我满足感和自我愉悦感，将决定着他对待工作的情绪、投入程度及工作的意义。如果教师在教育活动过程中体验到的不是幸福，而是不幸和痛苦，他就会产生职业倦怠与抱怨，就不会有工作的积极性，就会有厌教、弃教的念头。如果他仍在从事着教育工作，这也只是把教师职业当作一种“谋生”手段．不会有专业的追求和发展的愿望。
第三。幸福是教师专业发展的境界。叶澜教授说，“教育是师生共度生命的历程”。在教育过程中，教师引领学生求真、求善、求美．这既是教师感受幸福的过程，也是为学生创造幸福的过程。教师循着探求客观规律之真和培育社会人才目的之善进入到一个更高的职业境界。这就是教师专业的发展，也是教师感受职业幸福与创造幸福的过程。(沈忠明：《关于教师职业幸福的几点思考》)专业发展的教师是创造幸福的教师，也是幸福的教师。幸福是教师专业发展的目标．并且是一种引领性的目标。正是专业发展中的幸福目标，才使教师从外在的“敬业”转变为发自内心的“乐业”，从谋生的“职业”转变为用生命托付的“事业”。
二、专业发展视野中的教师幸福。
专业发展视野中的教师幸福，是教师在专业发展活动中、专业成长中体验到的幸福，它区别于教师的幸福。
教师的幸福是把教师作为一个具体而完整的人来看待的，是教师作为“人”、作为“职业者”以及作为“教育活动主体”的完整幸福．既具有物质幸福、社会幸福，也具有精神幸福。
专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态，是一种指向教育生活的幸福。虽然它不是教师作为“人”、作为“职业者”的幸福，但它离不开这两种幸福。如果有一种排序的话．这种幸福必须排列在教师作为“人”和作为“职业者”的幸福之后。如果前两者得不到满足，社会不能保障教师作为“人”的基本权利和尊严，不能满足作为“职业者”的正常物质生活需要和工作条件．教师怎么能有真正的专业发展中的幸福?在我看来，以往教师职业道德中把教师“圣化”的幸福(如“安贫乐道”、“呕心沥血”、“鞠躬尽瘁”等)．是一种不健全的幸福。不健全的幸福不仅表现在享乐主义，也表现在这种节欲主义上。享乐主义放纵人性中的恶，因而是病态的；节欲主义压抑人性中的合理欲望，同样是不健全的。幸福是合乎人性的合理行为，这种合理包括真和善的统一、合目的性和合规律性的统一。
如此，专业发展视野中的教师幸福是一种精神性的雅福，是一种德福，是一种创造的幸福。是一种利他的幸福。
1．一种雅福。雅福是相对于俗福而言。俗福指向物质和享乐，雅福指向精神和追求。俗福不必然导向雅福，雅福也不一定都要以俗福为基础。革命战争年代，无数仁人志士为追求人类的正义和幸福，放弃了敌人的物质诱惑或可能有的俗福。但和平的年代，雅福要建立在俗福的基础上。俗福是最初的、最低级阶段的产物。雅福是最高阶段的产物。雅福的价值高于俗福的价值。在满足教师俗福的基础上，要引导教师追求精神性的雅福。这种精神性的雅福激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求，促使教师品德行为的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能。展现生命的魅力和实现生命的价值。如果没有精神性雅福的引领，教师的幸福就会落入俗福的怪圈，最后演绎为一种病态的享乐主义。
2．一种德福。伦理学家多把道德与幸福联系起来，强调德福一致。亚里士多德说，“幸福乃是在完满生活中德行的实现”，即幸福的生活是合乎德行的生活。德国伦理学家包尔生也指出：“对于意志完全由德行支配的人来说，有德行的行为始终是最大的幸福和喜悦，即使它并不带来外在的幸福，即使它反而给他的肉体带来磨难。”包尔生的幸福只指向精神性的雅福，而排斥了外在的俗福和快乐。现实生活中，德福并不完全一致，有德无福、有福无德两者都存在。这一方面说明．道德并不是幸福的充分条件，另一方面，有德无福和有福无德都不是真正的幸福。真正的幸福是俗福和雅福的统一，是一种合乎德行的幸福，即德福。教师不仅通过自己的职业活动，获取了物质上的俗福，而且德行是教师专业的重要品性．教师的教育生活是有道德的生活，教师的德行创造着教育的幸福。缺德的教师一定是非专业化的教师，缺德的生活一定不是教育生活。教师专业化必然要求教师的幸福是一种德福。
3．一种创造之福。如果教学以知识为中心，教学就是一种有效传递知识的技术。教师长期重复于这种程式化技术，就会感到乏味，感受不到创造的幸福。如果把教学的中心由知识转换为学生的生命----包括生命的灵动性、丰富性和差异性．就使教学不是技术，而成为一种创造性的艺术。有研究发现，“教师每小时做出30个与工作有关的重大决定，在有25至40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1500次(柏林纳，1987)。根据这一事实，舒尔曼得出结论：‘医生所遇到的可与教师所遇到的复杂情况相比的唯一一次是在发生自然灾害时或之后的医院急诊室里。’在这样复杂不定的情况下，了解情况、作出决策的能力，在教学中就像在其他专业领域中一样至关重要、困难重重而且颇具挑战性”。(安德鲁.伯克：《职业化：对发展中国家教师和师范教育工作者的重大意义》，《教育展望》[中文版])专业化的教学活动是一种富有挑战性的创造活动，而不是一种按照既定程序模式的机械操作。正是这些创造性活动．使教师的工作充满幸福，这种幸福来自于工作的挑战，也来自于对自己创造性成果的欣赏。
4．一种利他之福。以往，我们往往片面强调教师的献身精神，排斥教师的合理利益，像“蜡烛”、“春蚕”、“人梯”、“铺路石”一样，为他人无私奉献。今天，我们关照了教师的合理利己，但教师的幸福又流露出了利他的缺失，有人变得斤斤计较，甚至把奉献看作“傻子”。这是两种不全面的幸福观。从事一种职业的幸福应该是个人幸福和利他幸福的统一。教师在专业化活动中体验着一种创造的、道德的精神雅福，但这种精神雅福建立在为千千万万他人、为人类谋幸福的基础上。因为教育是为千千万万学生创造幸福的活动，也是为国家培养人才和创造人类文明的活动。为国家繁荣富强，为人类社会发展做出贡献，这是教师生命价值的确证，也是教师幸福的最大来源。
三、专业发展视域中教师幸福的实现。
幸福是人的一种积极追求，追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程。幸福离不开外部支持，但需要来自内心的动力，尤其是精神性的雅福，更是如此。
专业视野中的教师幸福，是教师自由实现其职业理想和人生价值的一种积极追求。对于幸福的教师来说，教师不是“职业”而是“事业”，不是谋生的手段而是生活本身；他们对待工作不是重复而是创造，不是牺牲而是享受。由此，教师的幸福追寻必须实现由外向内的转化。这并不否认改善教师生活待遇、创造职场人文氛围、给教师专业自主权等外在因素的重要性。外在因素对教师职业幸福有一定作用，但不免有治标之嫌。所以．我们需要在外部因素的基础上，把教师幸福的实现置于专业发展的视域之内，寻求教师幸福实现的内在机制。
1．形成职业认同。不少教师对于自身的职业满意度低，职业倦怠，缺乏热情，甚至有弃教改行的念头。这当然有很多的外部原因，但从内因上说．是缺乏职业认同所致。职业认同是教师产生职业追求、获取职业幸福的最基本条件。一些人选择当教师不是因为教育事业的伟大，而是因为教师工作轻松、稳定，有两个假期，收入也不错。这些都是基于对谋生需要的选择，而不是基于对一种立志所从事事业的选择。教师的职业认同．不只是因为教师的收入、地位，而是坚信以育人为己任的职业是最伟大的职业，它创造着人类的未来。基于对教育意义理解的职业认同，即便是遇到了困难和挫折，也不会轻言放弃教师职业。
2．追寻教育理想。理想是一种极致状态．但这种完满和极致永远是理想，不可能真正实现。但这并不意味着我们不需要这种完满的理想。我们心中有没有这种理想，与我们从事的教育行动是有极大关系的。当我们胸怀理想，理想就会吸引着我们，督促着我们一步一步向着这个虚灵而真切的境地走过去，我们便在提高着自己为师的品位，升华着自己的教育信念，为教育幸福提供永久的动力。教育的理想就在于直面生命、关怀生命、成全生命，丰富生命的意义，提升生命的价值，使生命走向卓越和完满。胸怀这种理想的教师，体验着师生“生命在场”的幸福，也提升了自我生命的质量和幸福。
3．具有阳光的人生态度。在同样的环境中。同样的工作，有人感受到的是幸福，有人感受到的却是不幸。这与人的心态有关。心理学研究表明，幸福的人大多积极、自信、乐观、自尊。有克服困难的勇气和较强的自制力。所以。作为教师要学会自我调适，正确地认识自我，形成合理的职业期待，以积极的心态面对自己的工作，做一个积极、乐观、开朗、豁达、上进、充满激情和活力的阳光教师。阳光的人生态度在教师的专业发展中还表现出一种不懈的专业追求和坚忍不拔的专业精神。有了这种专业精神，哪怕面对再大的困难，也会笑迎而上，积极进取，使幸福在积极的生存方式和体验中萌生、绽放。
4．实现生命的价值。人本主义心理学家马斯洛把“自我实现”看作人的最高需要。当这种需要得到满足时，人就会产生一种“高峰体验”．他们能够体验到最大的充实感、欣慰感和幸福感。胸怀教育理想的教师，经过不懈的努力和追求．一定会实现自己的教育理想，创造自己璀璨的教育人生。教师的生命价值，不独是教师自己的．还有社会的一面。教师在实现自我人生价值之时．也实现着社会的价值。教师生命的价值是个体内在生命价值与外在社会价值的统一。教师生命价值的实现，也创造了自己的幸福和利他幸福的统一。一个教师物质上可能并不富有，但当他体验到教育带给他的内在尊严和欢乐时，他精神上一定是最幸福的；当他能够为国家、人类、社会发展做贡献时，他一定是最伟大的，也是最幸福的。教师的生命价值超越了纯粹物质欲望的追求．而把自己所做的平凡工作与个人收获的快乐、生命价值的实现联系在一起时，与国家的兴旺、文明的传承、社会的发展联系在一起时。他就获得了一种精神的雅福，一种利他的幸福。