鑫硕联创:构筑教师专业发展的平台——教师教研活动的重构③

转引自《校本研修网》http://xbyx.cersp.com
三、可供借鉴的“行动教育”的经验
1、“群体学习”式教研
全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。例如徐汇区某中心小学，校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，向全体老师宣讲，共享理论学习的成果。
2、“先导小组”式教研
校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。例如宝山区某小学，一所平凡的学校，校长形成一个新认识——通过主体间互动，实现每个孩子的自由长进，找到一个载体——陶行知的“艺友制”，带领学校中层干部成立了“先导小组”，以语文学科为切入口，走过了学校最精彩的四年。
3、骨干教师引领的教研
学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。例如校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。
4、不同背景教师组合的教研
教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。一所高级中学对科际联系、人文与科学融合的教研活动进行了探索，该校开发的学校课程“爱因斯坦与艺术”，联合了物理、语文、艺术教师共同研讨。
5、连环跟进式教研
教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。例如上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。
6、中心学校辐射的教研
主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。例如青浦某地区通过校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。
7、联片教研
学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。例如长宁区初级中学的十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。
8、任务驱动的教研
以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。例如普陀区某中学以“文理相通，人文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。
9、项目合作的教研
学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。例如静安区教育学院附属学校通过“做中学”改革项目，教研员亲自下水“上课”与教师亲密合作，“擦亮镜子，打开窗子，开动脑子”。又如上海市实验学校以“充分开发少年儿童的智慧潜能”为切入口，与上海师范大学联合，建立教师专业发展学校。
10、有技术介入的教研
和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。例如学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。普陀区某些中学通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。
行动教育在不同的学校，不同的环境下，其演进的途径是不相同的，展开的途径举不胜举。当然，每种途径都有存在的条件，有它的优势和不足，我们进一步要做的是，甄别不同展开途径的形态与功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么学校，对怎样的教师的适用性。这项研究只有通过实践与行动，通过理论的比较与提炼才能获得相对比较全面的、深入的认识。
四、学校教研活动重构中需要注意的问题
首先，重构学校教研活动不是将以前的东西彻底地抛弃，它是一种扬弃，所以总结和发扬原来的优良传统本身就是重构的一部分；
第二，重构学校教研活动要从学校实际出发，充分开发自己可供利用的资源，注意城乡学校的差别、不同学段学校的差别以及不同发展水平学校的差别；
第三，重构教研活动本身就是一个探索性实践的过程，着眼于通过不断改进现有的教研活动、不断提高教研活动的有效性，来促进教师的成长、完善教育教学工作。因此对于别人的经验不能机械搬用，要将探索看作是教师成长的过程。
第四，重构后的教研活动是一个开放的系统，教师之间、教研组之间、学校之间以及各种形式的研究群体之间需要全面地公开，吸取别人经验、发展自身特点。只有成为开放的系统，它的功能和结构才能更有活力。
第五，我们推荐了行动教育的模式，实践证明它是非常有效的模式，但是它应该不是唯一的模式。行动教育的精髓不是具体的几个环节、几次反思，它的精髓在于注重将教师的进修学习、研究探讨与教学实践紧密融合，从而使教师的进修成为解决问题的研究性学习过程，使教师的教学工作成为先进理念引领下的反思性实践过程，使教师的研究成为分享智慧、合作行动的完善教学和完善自我过程。
主要参考文献：
1、 吕型伟主编，《上海普通教育史》（1949-1989），上海教育出版社1994年版
2、 顾泠沅、王洁，《教师在教育行动中成长》，《课程.教学.教法》，2003年第1、2期
3、 顾泠沅、王洁，《促进教师专业发展的校本教学研修》，《上海教育科研》，2004年第2期
4、 周卫，《区域推进校本教研，促进教师专业发展》，（授课提纲），未发表
5、 教育部“关于改进和加强教学研究工作，深入推进新课程实验的建议”（2003年2月）
6、 《上海教育报》，1999年3-9月
7、 （加拿大）迈克.富兰著，中央教育科学研究所等译，《变革的力量----透视教育改革》，教育科学出版社2000年版
8、 上海市教科院编，《新课程骨干教师“行动教育培训模式高级研修班》（学习文选之一、二、三），2003年