群团改革检查验收标准:美国教师专业发展学校（PDS）成功经验对我国教师教育改革的启示

摘要：产生于20世纪80年代末期美国的教师专业发展学校（Professional Development School, 简称PDS）并非普通意义上重建一所专门独立学校，而是在现行中小学建制内所进行的一种功能性建设。PDS是由大学与中小学合作，以中小学为基地，融职前教师培养，在职教师培训和学校改革为一体的教师教育新模式，强调学校是教师专业发展的场所，关注大学与中小学的有效合作。

关键词：教师专业发展学校；经验；启示

　　一、美国教师专业发展学校（PDS）的成功经验

（一）“合作”实践成效

1.合作理念。“合作”是建立在大学与中小学之间，沟通教育理论与教育实践的联系，消除二者隔离状态的有效途径。合作理念并非关注形式上作用着的“合作”而更多倾向于实质层面的“合作”，它是一种关于教育民主的合作，是一种关于教育平等的合作，更是一种对于PDS参与者而言，彼此撞击心灵深处的合作，绝非依靠自上而下的行政命令来加以实现的合作。

2.合作行动。从教师教育专家古德莱德提出“合作”理念以来，美国PDS实践过程中逐步形成相对系统、完整的合作行动。（1）参与PDS实践的合作方——大学尊重与之合作的中小学教师原有教学经验，实行平等对话弱化传统大学的权威指导角色；（2）大学与中小学合作行动处于自然状态非控制、无前设的教学现实场景中，在教学实践中建构生成合作共生关系；（3）合作方参与者平等行动，反思探究教学实际问题，共同协作解决所关注的问题；（4）合作方参于者竭力促进多种校园文化相互融合，实现PDS实践主体的共同发展；（5）通过合作会议、教学研讨会、合作教师与大学教师的双向信息交流反馈、原野旅行的PDS校际交流等行动方式来促进中小学有效合作、实现合作方的共生发展。

3.合作实效。PDS中大学与中小学之间的合作实效表现为：合作方在态度上充满理解与尊重、合作参与者角色的成功转变、提供教育理论与教育实践紧密联系的纽带、培养出更好专业准备的职前教师、促进在职教师的持续专业发展、开辟出大学教育教学科研的新方向、实现学生的个体社会化差异发展，在促进实践主体的各自目的性发展的同时也推进学校的变革与进步，进一步提高教师教育质量，为全美教育改革与教师教育改革的顺利开展奠定坚实基础。

（二）破旧立新——推进教师教育一体化进程

1.传统“大学本位”教师教育模式的弊病。传统大学本位教师教育模式，无论其定向型模式或非定向型模式皆无法克服教育理论与教育实践相脱离的桎梏，大学教授固守自己的理论天地，远离第一教学场景，却不断创生、建构出最终要应用于课堂教学的“教育理论”；而在缺乏“现实教学土壤”的理论熏陶下的教师在他们的真实教学场景中根本“用不上”这些脱离教育实践的“理论”。大学本位的教师教育模式在职前教师培养方面暴露出如下缺陷，即“准教师们”缺少实际的教学经验，专业准备明显不足，从教专业理想不明确，从而专业生涯的适应期大大延长。而大学本位的教师教育模式对在职教师的继续教育方面，也因大学对中小学实际教学问题和教师的切实需要缺乏相应了解，最终致使大学本位的教师继续教育流于形式，缺乏针对性和有效性。中小学教师也因缺乏先进教育思想的刺激与创新教育技能的挑战，部分教师逐渐变得安于现状、不思进取，加之有的教学任务繁重，没有足够时间进行自学进修，或者缺乏有效的指导与帮助而难以实现自身持续专业发展。

2.对症改革，顺应世界教师教育发展趋势，推陈出新创教师教育一体化模式——PDS。20世纪80年代美国教师教育已从追求教师职业的专业地位与权利转向到追求教师的专业发展。针对大学本位的教师教育模式在职前教师培养与在职教师继续教育上所暴露出的弊病，美国试图通过教师教育改革来加以解决，从对症其弊病入手，顺应世界教师教育发展趋势——教师教育的职前培养与在职培训相互融会贯通、为教师教育持续性发展过程提供有效连接点，使教师专业发展实现一体化、终身化，弥补传统大学本位教师教育模式的不足，推陈出新创教师教育一体化新模式——教师专业发展学校（PDS），以中小学为基地，通过大学与中小学合作，融职前教师培养，在职教师培训和学校改革“三维为一体”的教师教育新模式，强调学校是教师专业发展的场所，关注大学与中小学的有效合作。

（三）PDS支持其实践主体的目的性发展

美国教师专业发展学校的实践主体主要包括四个：职前教师（即实习生）、中小学在职教师、大学教师和学生。PDS实践主体的多元化界定实践主体的目的性发展：

1.职前教师的良好专业准备。职前教师在PDS实践教学中，有更多时间接触教学场景中的“临床”经验，能大量涉猎具多样性和真实性的学习经历，并且PDS合作方的在职教师、大学教师提供的多是频繁且持续的教育教学监管与及时反馈，这可促进职前教师吸收、消化教学场景中的实践经验，构建出属于个体图式的最佳教学场景经验结构，从而具备良好专业准备。

2.在职教师的持续专业发展。在职教师在PDS中承担着学习者、合作者、临床诊断者、项目参与者等多重角色，在适应多重角色的过程中，在职教师更愿意承担诸如应用新教学法、教授新教学内容等富风险和挑战性的任务；愿意积极参与校本研究，与同伴、职前教师、大学教师平等对话进行相互交流，其教育思维更加活跃、更具专业敏感性；教学孤独感减少，在教学中能获得更多满足感，专业自卑感、无力感明显减弱，能充分意识个体教育行为的社会价值；更愿意改善课堂教学实践，教育专业情感得以提高，在多种非传统角色适应中获得持续专业发展。

3.大学教师的教研新视野。在美国教师专业发展学校中大学教师得以开拓教育研究新视野。参与合作的大学教授（师）弱化其在传统教师教育模式中“上级”、“指导者”、“专家”等“学术权威”形象，而以平等合作者、学习者、行动研究者、教师教育者等多重身份出现，放弃远离教育教学实践的“书斋理论”，抛弃“纯”教育理论思辨游戏，教育教学研究的新视野转向到教育实践上，把研究侧重点集中到中小学的真实教育教学实践中，研究实际课堂教学中教师教学效率、教师教育行为对学生学习影响及如何支持学习障碍学生的有效学习等具体问题。

4.学生的个体差异性社会化发展。美国教师专业发展学校核心目标是实现学生的个体差异性社会化发展，“为了每一个学生的成功”是PDS的办学理念，职前教师更好的专业准备与在职教师持续专业发展及大学教授教育科研新视野的拓展最终要实现的是：通过提高教师质量来为每一个学生提供成功的机会。这既是大学与中小学建立、发展实质合作关系的基础，也是检验PDS办学效果的指标之一。

（四）PDS已趋成熟的组织管理范式

PDS实践是通过其组织管理范式来运作的，组织构成注重绩效原则，职能分属力求最优化，故形成已趋成熟的四级组织管理范式：

二、美国教师专业发展学校（PDS）的成功经验对我国教师教育改革的启示

（一）重新认识中小学的教师教育职能，携手大学共同促进教师教育一体化

中小学职能认识上普遍认同：学校是学生学习与成长的场所，以“学生为本”的学校职能观本身并无不妥，但偏于强调“学校里学生的学”，而漠视“学校里职前与在职教师的学与教”却是赫然存在的认识误区。教师的专业发展并非单一取决于师范院校教育学科系统专业知识的熟谙，更多的是根植于中小学的现实教育场景，从中小学鲜活的教学实践经验中实现教师的持续专业发展。故要有正误新视角即关注中小学是学生成长场所的同时，更要明晰中小学是教师专业发展的重要场所，重新认识中小学的教育职能，不仅有学生教育职能，更有教师教育职能。只有正视中小学的“双场所”效应，认识到教师专业发展与学生成功学习体验及学校教育改革三者是同呼吸、共命运的关系时，才能从根本上消除中小学对职前教师培养是大学之“事”，其教学实习会影响学校正常课堂教学及在职教师培训是教育行政部门的“事”，学校自身尚无条件开展等错位认识，从而激起中小学乐于与大学携手合作共同促进职前教师拥有良好专业准备、在职教师持续专业发展，推进教师教育一体化进程。

（二）教育理论与教育实践有机结合的新途径

曾经就教育理论如何与教育实践更好结合，出现过教育理论本位取向、教育实践本位取向、机械形式结合取向，这些“结合观”在一定程度上导致教育理论与教育实践各自为营，相互隔离，形成难以逾越的鸿沟。我国教育界也存在着教育理论主体与教育实践主体对话不畅的现象，究其原因仍是教育理论与教育实践相脱离的老问题，困于书斋中从“理论”到“理论”的教育理论“思辨”游戏仍处处可见，寻觅解决教育教学实践中“难题”的路上仍充满无限迷惘。而美国教师专业发展学校为教育理论与教育实践的紧密结合开辟了新途径。PDS以中小学为基地，以大学与中小学的合作研究为途径，针对真实教育世界中第一线教学场景产生的问题，大学提供广博精深的理论资源，中小学贡献出长期在教学实践中“摸爬滚打”所积累的丰富教学实践经验，双方合作以行动研究、个案调查等具体方式、在共同实践的基础上，寻求解决实际教学问题的有效方法。这种基于教学现实问题，从“实践”到“理论”的教育理论创生口径得以开启，而源自教育现实的“理论”又回归解决教学实际问题。

（三）改革边缘状态下职前教师的教育实习

我国目前师资培养仍以师范院校为主，虽然近年开始关注中小学教师的专业发展，但传统大学本科即师范院校主导的教师教育模式仍拘泥于教育学科专业知识的授受，仅在师范生要毕业的学年才选择4~6周到少数中小学集中完成教育实习，试图用短短一个月来获得教育实践经验。这种实习时间短、实习内容安排频繁、超快速培养新教师的“短、频、快”式教育实习暴露出种种流弊，如强调课堂教学实习，漠视课外活动实习；倾向于知识传授，失手于能力培养；教育理论思辨云天雾里，教学实践操作机械僵化等。且随着现今我国高师教育规模的日益扩大，实习生人数的激增、高师院校实习指导教师人手的有限、实习经费紧缺等矛盾对这种“速战速决”型职前教师（实习生）的教育实习必将形成全所未有的挑战。作为职前教师的实习生相比于中小学在职教师称其为“学校边缘人”一点也不为过。美国教师专业发展学校在职前教师培养方面，职前教师（实习生）在PDS中通常要在该校作全职实习教师。采用观察法参与小组教学、实践班级教学与管理、集体备课、参与会议和科研活动等。区别于其传统教学实习的是：实习生并非只是在实习指导教师的指导下教几节课而已，而是充当正式教师角色参加学校的全部活动，包括全面负责班级教学工作，管理学生，维护教学秩序，合理科学评价学生，定期家访，参加学术小组、发展咨询单位并自发进行教学实验等。PDS的实习期长达一年（从第一年8月到第二年7月），见习、上岗实习各一学期，见习期间要熟悉小学或中学各年级的教学情况，同时开始教学法课程，各阶段均有较严格详尽的内容与进度安排。于此我们可积极更新传统教育实习观、延长教育实习时间、丰富教育实习内容与形式、明确实习各阶段的目标与进度安排，大学与中小学在合作中要实现互惠，建立稳固的教育实习基地，当然也要尽一切努力呼吁、吸引社会各界对职前教师教育实习的关心与支持。

（四）从知识授受型教师向能力创新型教师的完美转型——教师专业发展中的“反思与探究”

工具主义知识授受型教师曾在人类农、工业社会发展进程中发挥过举足轻重的作用，曾几何时备受技术主义、操作主义、功利主义倡导者的大力鼓吹，而当人类社会悄然步入信息化、网络化时代时，科学技术的突飞猛进、知识总量的急剧增加、知识与技术的快速更新等新变化让工具主义知识授受型教师早已应接不暇，在现代教育世界中处于失语状态。当今社会发展趋势下所需要的是：目的主义能力创新型教师，惟其能对教育现实从容应对。而反思与探究是促进教师专业发展，实现从知识授受型教师向能力创新型教师完美转型的关键所在，对比传统教师专业发展是以被动强化教师教学技能熟练为目的，一味以知识重复授受，教技周而复始机械操作来奢求教师专业发展；而今教师既是教学的实践者，又是自身教学实践活动的研究者，其实践与研究的主要途径是教师个体主动通过反思自己的教学方法、内容，教学的社会价值及个体存在于教学活动中的本体意义来促进其教师专业发展，实现从知识授受型教师向能力创新型教师的完美转型。PDS中，每个教师在参与教学实践过程中都持有对教学一种基本认识，教师的学习需要和专业发展以教学问题为基础，为教学实践中产生的问题提供解决方向，不断改进教学实践，在反思与探究中教学，在教学中反思与探究。