目录

一、基于多元智能的人才观... 3

二、基于能力本位的教育观... 4

三、基于全面发展的能力观... 5

四、基于职业属性的专业观... 7

五、基于工作过程的课程观... 8

六、基于行动导向的教学观... 9

七、基于学习情境的建设观... 11

八、基于整体思考的评价观... 12

九、基于生命发展的基础观... 14

十、基于技术应用的层次观... 15

十一、基于弹性管理的学制观... 17

工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读... 18

工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读[续]. 30

栾学钢：[读往读来]姜大源教授和他的新著《职业教育学研究新论》... 44

栾学钢：姜大源老师“职业教育12辨”概览... 50

栾学钢：姜大源教授《职业教育：培训与教育辩》解析... 55

栾学钢：姜大源教授在青岛谈示范高职如何“示范”... 57

教育生态学视角下的行动导向教学... 58

作者简介：姜大源，湖北武汉人，现任教育部职业技术教育中心研究所所长助理、研究员，《中国职业技术教育》杂志总编，并兼任上海同济大学职业技术教育学院顾问院长、教授、硕士生导师，北京师范大学、天津大学、湖南科技职业技术学院等院校兼职教授、北京理工大学硕士生导师、中国职业教育学会理事兼学术委员会委员、教学工作委员会副主任暨课程理论与开发研究会主任。

摘 要：职业教育作为一种教育类型，有着不同于普通教育而富含职业教育根本属性的类型特征，这正是职业教育学的基本内涵。这些类型特征至少包括：基于多元智能的人才观、基于能力本位的教育观、基于全面发展的能力现、基于职业属性的专业观、基于工作过程的课程观、关于行动导向的教学观、基于学习情境的建设观、基于整体思考的评价观、基于生命发展的基础观、基于技术应用的层次观、基于弹性管理的学制观。

 关键词：职业教育学；教育类型；人才观；教育观；能力观；专业观；课程观；教学观；建设观；评价观；基础观；层次观；学制观

 职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育，自有其不可替代的类型特征。同样，职业教育学也具有与普通教育学不同的类型特征。但长期以来，学科地位的确立，总是以知识层次的角度为依据。由此，要确立职业教育的学科地位，就必然涉及知识层次的学科分类问题。但是，考察学科分类和知识体系，也可“从知识的类型以及人们活动领域的类型的角度来进行”（曾国屏）。这就是说，若把职业教育看成是不同于普通教育的另一种类型的教育的话，将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下的现状就会受到质疑。这是因为，如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下，那么在教学论领域也必然会出现这种情况：职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论，要么从属于技术教学论、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此，职业教育的类型特征何在？无疑，职业教育科学研究的一个重要任务，是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由。

 科学的回答至少涉及3个方面的理论问题：一是关于职业的研究，二是关于职业科学的研究，三是关于职业教学论的研究。

 第一，职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业，就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律（包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律），还有职业教育学和职业教学论。显然，“这一与职业相关的学科的总框架”（莫勒），所蕴涵的内容和涉及的学科领域之丰富与广博，应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。简单地说，职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学，其特殊性表明其不可替代性，应“在职业教育学和职业科学的所有层面”开展对职业教育的学习问题的研究（格林纳）。

 第二，职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业及由此“符号化”的“教育职业”（培训职业），职业教育却缺乏一个与之对应的具有自身特色的基准科学，以致其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。但是，这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业和职业教育至关重要的“所有的认识”看成另一类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，从职业教育的视域，一是对实际的职业劳动所运用的具体知识和方法知识的研究与系统化，二是对实用的相关科学需阐述的具体知识和方法知识的研究和系统化，涉及工作过程与学习过程的集成。这已不是一般意义上的“关于职业的理论”，而是包括理论与实践两个方面的科学，即所谓“职业科学”——个整合的学习过程与工作过程的科学。

 第三，职业领域教学论的研究涉及职业教育的教学过程。基于学科体系的专业教学论，对学习内容选择的参照系是职业教育课程所对应的各个“专业科学”知识的总和，一般认为是在职业资格的框架内从相关专业科学里导出的具有职业特殊性的专业内容。这样的处理必然出现一个大问题：由于职业劳动的复合性，职业教育里的“专业”——教育职业，已大大跨越学科体系“专业”的范畴，很难为每一种教育职业都确定一个与之对应的基准科学——专业科学。鉴于此，建立在教育职业概念而以职业科学为基础的教学论，即所谓职业教学论，不是以“专业科学”为逻辑起点，因而不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容，也不再强调建筑在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习，而是将职业及其领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带。这些教育职业具有相互可以比拟的工作过程、工作要求和工作范围，因而可以为其制订特定的教学方案（课程）。处于职业教育“教”与“学”过程中心的，也不再是专业理论内容的传授，而更多的是经由职业实践——工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。

 综上所述，“学科的建设与发展，可以说有两条路子。一条是作为‘工作母机’，不断地孕育和产生新学科，最后自己‘缩小’到一个比较正当的领域。如同‘哲学’，从作为人的知识总汇，到今天成为学科知识体系中的一个正当的学科。反过来，另一条是孕育在工作母机中，最终逐渐地建立和发展起自己的学科领域。如同‘自然科学’及其种种物理、化学、生物学等学科，最初是在‘自然哲学’之中生长起来，直至牛顿的名著仍然叫作《自然哲学的数学原理》，而今天则生长成为了正当的学科领域”。（曾国屏）。其实，教育学、心理学的发展不也是如此吗？

 大力发展职业教育，呼唤着给职业教育学科以一个应有的地位——与普通教育学同等的一级学科地位，以支持并推动满足社会发展需求和个人发展需求。这意味着，职业教育的发展也将使职业教育学逐渐成为一个具有“一级学科地位”的“正当的学科领域”。

 为此，职业教育学的基本内容，至少应该涵盖以下一些具有职业教育基本特征的观点：

 一、基于多元智能的人才观

 人才观的问题，涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同，其成才的目标、方式、途径也不同。

 社会上存在一种普遍看法，认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价，但这是不公平也是不科学的。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比，在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此，拿一把尺子去考核、衡量所有的学生，而从根本上忽略智能的差异，显然不公平，也是不科学的。对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量，才是正确的做法。

 意大利著名心理学家安东尼奥·梅内盖蒂创立的“本体心理学”，专门研究人的精神活动的原始动因和对存在的理解。他指出，人具有一种天生的智慧，这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史的和社会的原因，人的直觉及其天生的智慧很大一部分丧失掉了。如果找回失去的部分，人就可能获得成功。如何找回那“失去的部分”呢？从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中可以找到答案。加德纳认为，人类智能是多元的，不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论，个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能。

 这意味着，个体的智能倾向（能倾）是多种智能集成的结果。但从总体上来说，仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，一是形象思维。通过学习、教育与培养，主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家，而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。所以，对“专家”这一概念的理解，应该有一个新的诠释。数学家、物理学家、医学家是专家，工程师、政治家、歌唱家是专家，高级技工、技术员、高级技师同样是专家。应该说，他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家，其对社会的发展，对人类的贡献，都是相互不可替代的。教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。

 一般来说，职业教育的培养对象，主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校，还是在高等职业学校学习的学生，与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比，他们是同一层次不同类型的人才，没有智力的高低贵贱之分，只有智能的结构类型的不同。所以，职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异，决定了两类教育培养目标的差异——社会所需要的不同类型的人才，因此它们是两类不同类型的教育。对此，从事职业教育的人应有一个清醒的认识。

 现代教育研究表明，具有不同智能类型和不同智能结构的人，对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识，特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破，即社会存在着两种属性的应用性知识：一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识，要解答“是什么”（事实与概念）和“为什么”（理解与原理）的问题；二是涉及经验、策略方面的过程性知识，要回答“怎么做”（经验）的问题和“怎样做更好”（策略）的问题。教育实践和科学研究都证明，形象思维强的人，能较快地获取经验性和策略性的知识，而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势，而恰恰是优势所在。

 对职业院校学生的智能类型准确定位，将有利于深入认识职业教育的特点，有利于增强学生成才的信心，有利于加强教师培养人才的决心。

 二、基于能力本位的教育观

 职业教育的培养目标，绝不是被动的“知识存储器”，也不是被动的“技能机器人”。一个“生物人”只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。

 在现代社会，人生发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在：一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越，发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态，要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能（计算机、外语）、跨行业技术（工具、手段）、跨产业意识（环保、安全）三大复合态势，发展中的职业呈现边际职业的架构，要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能，一次性学习的思维定式已经过时，“显形”、隐形”、“虚拟”三大学习形式成为可能，促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位，一次性职业的思维定式也已经过时，跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。

为此，以就业为导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实的基础，能力培养发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观，强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用，正是素质教育在职业教育中的体现。

 个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。

 能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力：当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动时，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，是一个更高层次的能力，常被称为关键能力，这已成为世界职业教育界的共识。

 能力本位的职业教育，要求学习主体在学习中有意识地掌握3个相互依存、有机联系的本领：一要学会独立地制定计划，这是一种预测性、诊断性的工作训练；二要学会独立地实施计划，这是一种过程性、形成性的工作训练；三要学会独立地评估计划，这是一种总结性、反馈性的工作训练。

 能力本位的职业教育，特别强调个体在生存与发展的社会体系中，对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，必须通过哲学工具——反思性思维使其内化，进而转化为能力——一种与人才类型无关的、经由“获取——反思——内化——实践”的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。

 关于能力与素质的关系，存在一些争议。实际上，素质与能力是对人格同一层次不同侧重的表述。一般来说，素质重在存储与积淀，“位势”的变化只表明量的增减，并不代表质的改变，只有当外因发生作用时，素质才能释放能量，故条件是素质“物化”的前提，它更多地具有静态特征，或者说素质是以“势能”的形式存在的。而能力重在内化与运用，反思过程的快慢表明能量聚集“加速度”的大小，内因发挥主要作用，当主体行动时就释放能量，故过程是能力“物化”的情境，它更多地具有动态特征，或者说能力是以“动能”的形式存在的。素质与能力的关系，从某种意义上说，就是势能与动能的关系，在一定条件下可以相互转化。从这一意义上来看，素质是能力的内隐，能力则是素质的外显。

 所以，能力本位所强调的能力，应被理解为个体所具有的一种状态，一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中，采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多的表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备，一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念，是一个在人格培养中具有最高层次的概念。结论是：无论是内涵还是外延，能力本位的教育观具有更加深刻、更加广博的意义。

 三、基于全面发展的能力观

 普通教育与职业教育是两种不同类型的教育，如前所述，这一观点已逐步成为共识。但是，对两者之间的根本区别的认定，却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看，普通教育重在个性发展需求，其目标是内隐的，而职业教育重在社会发展需求，其目标是外显的。换句话说，普通教育的培养目标是非功利性的，而职业教育的培养目标是功利性的。然而，现代动态的教育观认为，目标外显的以就业为导向的职业教育，同样可以做到既满足社会发展需求，又满足个性发展的需要。这意味着，职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为一种类型的教育，职业教育依然高举着教育以人为本、促进人的全面发展的大旗。结论是：传统的观点是一种“排斥论”，现代的观点则是一种“整合论”。

 在摒弃了“排斥论”后，“整合论”的希望在于实施能力本位的职业教育，就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而，对能力本位这一教育思想实质的理解，至今依然存在着诸多误区。

 一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异，在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。这可从职业行动蕴涵的4个方面，即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面，从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素。但内涵的差别是：职业技能注重实用，职业资格注重资质，职业能力注重内化；在活动范围层面，职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上，职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上，而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上；在工作特征层面，职业技能凸显的是对明确界定的工作的胜任，职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任，而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任；在组织程度层面，基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的，基于职业资格的职业活动常常是反应式自主的，而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。

 显然，这里涉及一个思维范式的转变：从单义的岗位或职业的职业行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移，从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主动构建的迁移，从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。

 二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差。“从教育学的观点看，能力是个体特有的主观才智，与一个特定的行动情境无关。”与之不同的是，技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关，总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务。但是，当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时，视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境，以本体的形成存在。

 德国学者的研究表明，能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。“个体行为的表层结构（即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度）与个体行为的深层结构（即经验上不能直接观察到的层面，如行动模式、思维模式和态度模式）是不同的，而这些模式正是上述表层结构的基础。”旨在能力开发的学习，其目标指向是：在个体与环境互动中，有条件及可持续而渐进地改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标。

 以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力，其目的是善于在职业实践中，将习得的相关职业理论知识加以转化，以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为：以“物”为对象，如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力；以“人”为对象，如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力；对以“物”和以“人”为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。

 以人为本、全面发展的职业教育更强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、闲暇世界越来越复杂、变动越来越剧烈的状况，出现了日益增多、值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境，就要求行动着的主体能在新的行动情境中，超越曾经被证明了的有效的办法和经验，去灵活地、创造性地与新的未知打交道。

 以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。职业教育培养的不是会说话的“机器人”，而是活生生的社会人。一方面，行动着的主体要与环境互动，要有在人类生活共同体中行使有责任行动的能力；另一方面，行动着的主体还要与“自己互动”，要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题。

 四、基于职业属性的专业观

 从现代职业教育的起源来看，任何职业劳动和职业教育（包括培训）都是以职业的形式进行的，它意味着职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（职教专业、职教课程和职教考核）的标准。这就是著名的职业性原则。

 从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体，习惯上称之为“专业”。职业性原则表明，职业教育的“专业”与职业之间存在着一种紧密联系，这正是职业教育“专业”的本质属性，它建立在对职业特征研究的基础之上。

 在宏观层面，职业具有4个特征：群集式的工作资格，即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力；规范性的工作领域，即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工；层级型的工作空间，即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围；社会化的工作价值，即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。

 在微观层面，职业也具有4个特征：确定的工作对象，如材料、产品或人；确定的工作手段，如机器、工具、仪器、计算机等；确定的工作地点，如产业部门、行业领域所决定的劳动场所（工厂、矿山、农田、机关等）；确定的工作岗位，如单位、部门和机构里的具体劳动位置（操作、检验、维修、管理等）。

 由此，职业不仅是个体所获取的职业资格与所习得的工作经验的一种组合，更是个体与社会融合的一种载体，是个体社会定位的一种媒介，也是个体与社会交往的最本质的一个空间。国家正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式，对社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质的要素。

 根据职业性原则，以“职业”形式运行的职业教育的专业应凸显职业的内涵。它体现在四方面：一是专业划分的基础与相关职业在职业资格（包括专业知识、专业技能）方面所具有的一致性；二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性；三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间（职业情境）方面所具有的一致性；四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。

但是，这种“一致性”并不意味着职业教育的“专业”等同于职业。专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物，应具有职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。鉴于此，专业的数量既与职业分工的专门化程度相关，又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约，所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位。

 从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手，列出这些职业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求，然后根据职业环境和职业能力的同一性原则，对其共同点进行归纳。如果一组相关职业或岗位具有共同的基础文化、共同的专业基础和相近的专业技能的要求，而且具有共同组织专业教学的可行性，有适宜的培养规模和必要的教学条件，就可以将其作为一个新的专业进行教学试验。经过一定周期的教学实验后，成功者就可以列为正式专业。这一职业分析的方法具有系统设计的性质，是对显性的职业资格要求的科学描述，也是对潜在的职业发展趋势的科学判断，是从教育角度对职业劳动的研究。

 由此可以看到：一方面，职业教育的“专业”不等于学科门类，不侧重于学科分类的学术性，不是学科专业的“压缩饼干”。另一方面，职业教育的“专业”也不等同于社会职业或劳动岗位，与社会职业之间不是一一对应的关系，是对社会职业的“岗位群”、“职业群”所需的技能、知识与态度的一种“科学编码”，是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”。这就是极具哲学思辨传统的德国将职业教育的“专业”理性地称为“教育职业”（培训职业）的原因。应该说，“教育职业”凸显了职业教育的本质属性，它才是职业教育专业的正确名称，才是最符合职业教育特征的关于“专业”的称谓。

 综上所述，职业性原则是对专业与职业这种密不可分的关系的高度概括，是职业教育基础理论研究的重要领域。专业的职业属性，正是职业教育作为一种主流教育生存与发展的最本质的基础，是职业教育不同于其他教育的最本质的特征。

 五、基于工作过程的课程观

 长期以来，职业教育课程改革止步不前的原因在于，课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑，课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。

 课程开发有两个基本要素：一是课程内容选择的标准，二是课程内容排序的标准。

 实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。

 如前所述，一般来说，课程内容可分为两大类：一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的“陈述性知识”，一类是涉及经验及策略方面的“过程性知识”。“事实与概念”解答“是什么”的问题，“理解与原理”回答“为什么”的问题。而“经验”指的是“怎么做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。

 由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，传授的是实际存在的显性知识——陈述性知识，即理论性知识，主要解决“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。

 由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。

 显然，以就业为导向的职业教育，其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是：应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。

 实现工作过程导向的课程开发，其次要解决的是课程内容的序化结构问题。

 一般来说，课程结构也可分为两大类：一类是学科体系的框架，其基础是物理学意义上的构成论，强调的是静态的无生命的“机械”对知识的客观构造；一类是行动体系的框架，其依据是生物学上的生成论，强调的是动态的有生命的“机体”对知识的主观构建。

 显而易见，学科体系课程的内容编排是一种“平行结构”。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的“时序”串行的情况，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说，学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的，有生命的“机体”对知识的序化过程与对知识的无生命“机械”序化过程出现了冲突。因此，学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割，理论知识与实践知识分割，知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。

 行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序，即行动顺序，都是串行的。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，这表明，自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的，亦即有生命的“机体”对知识的序化过程与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。

 需要特别强调的是，按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。

 “知识的总量未变，知识排序的方式发生变化”，正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。

 这就是课程开发的全新理念：不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。“课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情”，也不再是一成不变的结果，而更多地是一种过程。特别是，由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题“具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点，只有情境化，才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态”。这昭示着，职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。

 六、基于行动导向的教学观

 行动导向的学习是教育学的一种新范式。所谓职业教育行动导向的教学，其基本意义在于：学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列，在教学中教师与学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。

 行动导向不同于以斯金纳的“刺激—反应”理论为基础的“行为理论”和“行为主义”。行为理论强调“行为”是刺激的结果，不是“做”的过程，目标是外在的，先于教学过程而确定，而且一旦确定后就贯穿于全过程。职业教育的教学是一种“有目标的活动”，即行动，强调“行动即学习”。“行为”作为一种状态，只是“行动”的结果。所以，强调“通过行动来学习”。这是职业教育教学关注的一个方面。

 行动导向也不完全等同于杜威主张的活动教学及活动课程理论。活动课程强调目标来自于而非先于活动过程，教学目的只能以一种模糊的、非确定的词汇来描述：孩子通过没有事先确定目标的学习活动才能获得知识。职业教育教学内容的经济需求性、资格标准的针对性和教学过程的典型性都要服务于“就业导向”的主目标，这比普通教育明确得多、清晰得多。职业教育教学目标的定向性、应用性与整体性表明，职业教育的教学是一种“有目标的活动”，亦即“行动”。所以，强调“为了行动而学习”，这是职业教育教学关注的又一个方面。

 这里所说的行动，既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动，即要实现动作行动与心智行动的整合。职业教育的职业属性要求职业教育的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致性，因而这一整合将“强迫”学习过程依照职业的工作过程展开，以便获得完整的职业行动能力。

 行动导向的教学强调：学生作为学习的行动主体，要以职业情境中的行动能力为目标，以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径，以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程，以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。

 无疑，“行动”在这里构建成一个框架：在这样一个框架内，“知识系统”不是从外部“输入”的，而是在学生个体内有机生成的，因而在具体的行动情境中，其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部“输出”，迅速转换为实用而有效的行动。教师在整个教学行动过程中，扮演着一个组织者、协调人的角色，勤于提供咨询、帮助，而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师，还应该是一个学习情境的设计者、塑造者，一个学习舞台的导演。

 除上述这些关键性的教学原则、教学观念等因素以外，为实现教学目标、优化教学过程和诉诸教学行动，行动导向的职业教育教学所涉及的教学方法以及有利于采用这些教学方法的主、客观条件，都要有所创新。例如，关于职业教育的教学方法，应由归纳、演绎、分析、综合等传统方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演教学法等转换；教学内容的传授方式，应由数量或形式层面的简约，即针对平行排序的学科结构体系，对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低与水平纬度的表述简化，向质量或内化层面的反思，即针对串行排序的工作过程体系，对职业行动知识采取理论与实践整合的能力开发转换；教学场所的作用半径，也应由传统的单功能专业教室，即描述性、报告性的理论课堂，向多功能的一体化专业教室，即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。与基于科学结构的理论导向的学科体系的框架，即由理论学科构成的、以架构逻辑为中心的“学科体系”的框架相比照，职业教育的教学框架是一个由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的框架，强调的是整体的教学行动与典型的职业行动的整合。这一框架就是所谓的“行动体系”。

 基于情境性原则教学的“行动体系”的框架，是强调实践应用性的职业教育教学论的主要依据，而基于科学性原则教学的“学科体系”的框架，是强调理论系统性的普通教育教学论的主要依据。无疑，行动导向的职业教育的教学，应以情境性原则为主、科学性原则为辅。

 七、基于学习情境的建设观

 职业教育对象的智力类型具有形象思维的特点，与“一维”、“线型”的逻辑思维不同，它是一种“面型”甚至是“体型”思维，也就是“两维”甚至是“三维”的，总是与情境有着千丝万缕的联系。它对知识的选择有明确指向性，善于获取经验（怎么做）和策略（怎样做更好的过程性知识），而这类知识的习得更是与具体情境紧密相关。显然，基于这一智力特征，职业教育的教学应以情境教学为主。因此，开发与现代职业教育教学思想相适应的学习情境，是职业院校建设必须关注的问题。当教学观念——“软件”产生革命性改变时，职业学校的“硬件”——学习场所，包括教室、实验室和实习基地的建设，也要发生创新性的改变。长期以来，职业院校硬件建设套用普通学校的硬件标准，表明职业院校硬件建设缺乏科学理论的支撑。这就涉及教学的“三大要素”，即学生、教师与情境之间的关系问题。而这三大要素之间的关系则主要体现为要素存在的形式，即教学的“三个存在”理论。

 传统的职业院校硬件建设是学科体系教学的具体体现，其教学是“内容中心”的，主要建立在“指导优先”的教育哲学基础之上，有3个典型特征：基于指导、描述和解释意义的“教”，教师主动存在；基于复制、再现和接受意义的“学”，学生被动存在；基于系统、目标和知识意义的“境”，情境模糊存在。这里的所谓“模糊存在”，指的是学习情境只是理论上、书本上的存在，是与实际职业情境、生活情境脱节而不是具有实践意义的学习情境，是“真实的缺失”。

 指导优先的教学原则往往忽略真实的学习情境创设，因此职业院校建设往往重视一些与职业情境无直接关系的硬件建设指标，诸如学校占地面积的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报刊的数量等，教室、实验室的建设也是学科体系学校硬件建设的翻版，呈现出功能单一、结构分割的特点。

 所传授的知识内容越是抽象、越是脱离背景，思维策略与学习策略的应用就会越少，所“学会”的知识实质上只是一种书本的、“形而上”且与解决实际问题无关而重在储备记忆的知识。按照现代职业教育的理念，要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习，要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习过程，要培养学生的职业行动能力，就必须认识到不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的职业能力。倘若职业能力只是与情境无关地被表述为一种显性的能力“目录”的话，那么知识的迁移也就不存在了。所以，建立在传统学科体系教学基础上的职业学校硬件建设，是事倍功半的。

 现代的职业院校硬件建设是行动体系教学的具体体现，其教学是“情境中心”的，主要建立在“建构优先”的教育哲学基础之上，有3个典型特征：基于行动、生成和建构意义的“学”，学生主动存在；基于支持、激励和咨询意义的“教”，教师反应存在；基于整体、过程和实践意义的“境”，情境真实存在。这里所谓的“真实存在”，指的是学习情境是刚性、具体的存在，是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境，是“真实的再现”。

 建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置，因此职业院校的硬件建设也就特别重视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建，包括校内实验室、实习基地以及校外实习基地的建设，重视实验实习工位的数量、实验实习设备的配置等。

 在这样的学习情境中，学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点，从周围的环境中主动获取信息，构筑属于自我的新的知识结构。学习处在一个真实互动的学习环境中，有助于培养植根于学生自我经验与先知土壤里的元认知能力，有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解，有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。教师在这样一个学习情境中对学生学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应，帮助学生修正自我建构的路径和方向。所以，建立在现代行动体系教学基础上的职业院校硬件建设，是事半功倍的。

 但是，只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。在我国，职业院校作为主要学习地点，既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制，因此教育资源的综合配置，以较少的投入办较多的事情，就成为职业院校建设亟待解决的问题。

 创新的职业院校硬件建设应体现行动教学与学科教学的有机融合，其教学建立在“建构优先”与“指导优先”一体化的教育哲学基础之上，强调指导性原则与建构性原则集成的融合性原则，有3个典型特征：基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的“学”，学生在主动存在与受动存在之间转换；基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义上的“教”，教师在反应存在与主动存在之间转换；基于项目、案例、问题意义的“境”，情境构建存在。这里的所谓“建构存在”，指的是学习情境是柔性、集成的存在，是对实际职业情境经加工而构建的更具普遍意义的学习情境，是“真实的虚拟”。

 融合性原则注重“一体化”学习场所的建设，例如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的“多功能”教室建设，可实施项目教学、案例教学、订单培养的“一体化”实验室建设，采用智能化媒体的具有高仿真度的“虚拟”实习场所的建设等。

“一体化”学习场所的建设注重主题导向的学习情境，即与项目、案例、问题、任务相关的学习情境的创设，它可充分发挥指导优先与建构优先的优点。这一学习情境的建设要充分考虑是否贴近职业实践、易于实现和具有发展前景，是否对类似的问题和情境有范例作用，是否有利于对实用科学知识的加工与整理。

 八、基于整体思考的评价观

 现代教育评价的一个重要内容，是对学生能力高低的认定。教育的类型与教育对象的智力类型不同，评价的标准和手段也应不同。以科学发展观来解读职业教育的学生能力认定问题，关键在于如何以人为本对能力进行整体评价。基于科学发展观的评价观应该是以人为本的整体性评价观。基于此，职业教育的评价将发生由功利性向人本性的范式转变。

 强调以人为本的整体性评价观，在指导思想层面，重视对学生能力高低认定的主导观念和哲学思考。它是评价的前提，涉及评价定位这一方向性问题，涵盖三点思辨：是关注结果性评价还是过程性评价，是关注同一性评价还是特质性评价，是关注终结性评价还是发展性评价。

 结果性评价的对象界定是终端产品，重在所获取的结果的完形，是对外显的表层能力结构的静态裁决，因此与解决实践问题没有直接联系的学习成绩成为评价要素；过程性评价的对象界定是形成过程，重在所经历的过程的完整，是对内隐的深层能力结构的动态反思，因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素。

 同一性评价的内容界定重视人为给定标准的复制与再现，是标准取向的，追求的是形式的一致性，而一致与同质却是生命前进的阻力，因而实质上是在为走向衰落构筑阶梯；特质性评价的内容界定重视自我塑造特色的创新与构建，是特色取向的，追求的是内涵的差异性，而差异与特色正是生命繁衍的动力，因而实质上是在为继续腾飞搭建平台。

 终结性评价的方式界定重视学习阶段的终结状态，往往关注各个学习阶段结束时个体学习成绩的高低，寄希望于阶段成绩叠加性的高水平的终结状态，其评价基础是构成论的；发展性评价重视学习阶段的发展趋势，常常关注各个学习阶段过程中个体学习成绩的变化，寓厚望于阶段成绩指向性的蕴涵着的上升趋势，其评价基础是生成论的。

 对这三类评价的哲学思考所涉及的核心问题可以归结为一点，即评价目标的取向。目标评价应该关注的是显性能力评价还是隐性能力评价。显性能力评价的目标界定主要指向陈述性知识，重视关于事实、概念和原理以及关于解释、推导和论证等显性知识的量化程度，一般具有易测量性的特点，常可通过数据处理来实现；隐性能力评价的目标界定指向过程性知识，重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度，一般具有难测量性的特点，需要结合学习情境来考虑。

 强调以人为本的整体性评价观，在模式选择层面，重视对学生能力高低认定的基本思路和理论依据。它是评价的基础，涉及评价准则这一规范性问题，遵循4个原则：完整性原则、连续性原则、互动性原则、科学性原则。完整性原则，要求评价的思维模式追求的不是学生对学科知识体系完整性的物理性存储，而是对职业工作过程完整性的生物性把握；不只是涵盖职业实践所需要的技能与知识的专业能力，还包括善于学习、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和参与性、批判性的与环境和人打交道的社会能力。连续性原则，要求评价的观察模式着眼的不只是学生能力的初始条件和终端状态，而且更要重视处在起点与终点之间能力发展的渐进过程。互动性原则，要求评价的运作模式不是单边的行动，不只是教师自上而下的“权威性”评价，而应该是双边的行动，是学生主动参与的“民主性”评价，强调师生之间的互动。科学性原则，要求评价的理论模式是教育的普遍规律与职业教育的特殊规律性相结合的产物——职业科学，作为教育的一种类型，人的全面发展包括社会能力和方法能力的评价，也是职业教育的目标；而作为就业导向的教育，职业实践所需的行动能力则应是评价的逻辑起点，职业科学应成为职业教育的母体科学。

 强调以人为本的整体性评价观，在实施操作层面，重视对学生能力高低认定的具体手段和实用方法。它是评价的工具，涉及评价方案这一策略性问题。近年来，在对学生能力高低进行考核和评估的改革与发展实践中，出现了许多符合现代职业教育理念的整体性评价方案，取得了积极的成果。这些评价方案具有显著的整体思辨的特点：

其一，实践与理论结合。例如，既要有以考核动作技能为主的操作考试，又要有以测试认知水平为主的知识考试。其二，仿真与现场结合。例如，既要在模拟的职业环境中考试，又要在真实的职业活动中考试。

 其三，结果与过程结合。例如，既要有以尺寸合格、功能正常为目的的考试，重视结果的正确性，又要有以发现故障、排除故障为目的的考试，重视过程的完整性。

 其四，动态与静态结合。例如，既要有以测试知识的深度和存储为目的的笔试，又要有以了解测试知识的广度和运用为目的的口试。

 其五，专业成绩与能力评估结合。例如，既要有各门知识课程和技能课程的成绩单，也要有工作质量、个人素质和合作能力的评价表。

 其六，针对教育结构的考试与针对就业结构的考试结合。对按教育教学体系构建的传统考试办法动手术，设计按就业岗位结构即按职业行动体系构建的考试办法。

 这里谈的主要是关于对学习个体实施评价的观点。如果把组织视作个体生命的集合，将个体发展与组织发展、个体学习与组织学习综合起来考虑，那么关于学习机构的评价，在主导思想、基本原则和主要方法上都是与之相通的。

 九、基于生命发展的基础观

 首先，职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用性职业人才，因此职业教育要适应社会发展，顺应社会发展规律，为满足社会需求造就合格的“职业人”。其次，作为教育事业的重要组成部分，职业教育的教育功能则体现为还要适应个性发展，遵循教育发展规律，为满足个性需求塑造合格的“社会人”。应对社会发展的千变万化，面对个性发展的千差万别，要以不变应万变，职业教育只有为学生未来的生存与发展夯实基础，才能达到其社会功能和教育功能。

 这意味着，深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础性作用，即所谓“基础观”，是职业教育发展的重要思想基础。实际上，“十年树木，百年树人”，正是中华文化对教育基础作用的精辟诠释。然而，这样一句极具深刻思辨色彩的至理名言，长期以来却被误读了。

 这种误读的突出表现，在于自觉或不自觉地对“基础是构成的还是生成的”的理解产生偏差。可以说，基础的构成说解读还是生成说解读，是一个现代职业教育甚至是整个教育所应该正视的根本问题。

 传统“基础构成说”的座右铭是“多深的地基多高的墙”；这是一种建筑学的概念。其内涵表现为：一是认为基础的好坏取决于“量”的多少，即“多学”，在书本中学，“学得越多，基础就越好”；二是认为基础的意义表现为“存储性”，即“备用”，“现在用不上总有一天能用得上”。因此，在这一思维定式指导下的教学。是以教师中心的“灌输”、“记忆”为主，企图通过一次性教育最大限度地使学生获取其一生所需要的基础——理论知识。但是，因为在基础的形成过程中是他组织的：教师是知识传递途径的主宰者、评判者，而学生只能是知识被动的接受者，知识系统的获取是外部强制输入个体的结果，在基础的要素关联上是叠加的：强调基于还原论的部分、单元、模块的算术相加即可攫取整体，所以其获得的基础知识是惰性的：关注复制、再生和重构，其结果是“知识学得多用得少”，对职业教育来说是一种“过度教育”。这种基于学科体系的基础观，实质上是一种指向“是什么”与“为什么”的陈述性知识集合的静态基础观。因此，片面地强调“建筑学”的基础观，是“见物不见人”，把基础视作无生命的“砖瓦”的堆砌构成之果，把有生命的学生视同无生命的“大厦”，那么，职业教育的教学必然会永远禁锢于庞大、复杂的学科体系的束缚之下。

 现代“基础生成说”的座右铭是“大树是小树长成的”，这是一种生物学的概念。其本质体现为：一是认为基础的好坏取决于“质”的优劣，即“活学”，在行动中学，“学得越活，基础就越好”；二是认为基础的意义表现为“应用性”，即“活用”，“学以致用”。因此，在这一思维定向引导下的教学，是以学生中心的“发现”、“体验”为主，期望历经多次性学习最大可能地使学生习得其一生所需要的基础——行动能力。但是，因为在基础的形成过程中是自组织的：教师是知识传递过程的协调者、咨询者，而学生则成为知识主动的探求者，知识系统的掌握是个体内在觉悟构建的结果，在基础的要素关联上是集成的：强调基于系统论的部分、单元、模块的矢量和才能获取整体，所以其习得的基础知识是活性的：关注迁移、运用和创新，其结果是“知识学得精用得多”，对职业教育来讲是一种“适度教育”。这种基于行动体系的基础观，实质上是一种指向“怎样干”与“怎样干更好”的过程性知识聚合的动态基础观。由此，全面地提倡“生物学”的基础观，是“见物更见人”，把基础视作有生命的“细胞”的发育生成之果，把有生命的学生看成有生命的“树木”，那么，职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广、辽阔的行动体系的平台之上。从静态的基础构成说向动态的基础生成说的转变，是对基础观认识的一次革命。从生命科学的意义上来说，基础既不是事先完全打好的，基础的形成是个过程；基础也不是一成不变的，基础的形成还是个发展的过程。因此，职业教育要根据自身的类型特点，把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心，把具有扩展基础功能的职业行动能力的培养作为重心，不必为学科知识基础的不足而担心，而要为行动知识基础的突现充满信心。

 基于“建筑学”的基础观，往往与无意识的物性基础联系在一起，而基于“生物学”的基础观则常常与有意识的人性基础联系在一起。但是，关于基础观的思辨，一是并非要为“建筑学”的基础观低吟挽歌，这是因为作为基础核心要素的“元知识”，仍是构成的结果，它是“关于知识的知识”，尤其是对学术型人才的培养，学科体系的知识构成依然是重要的。二是确实要为“生物学”的基础观高唱颂歌，这是因为作为基础扩展内因的“关键能力”，却是生成的结果，它是“掌握知识的本领”，特别对于应用性人才的培养，行动体系的知识生成必然是本质的。

 十、基于技术应用的层次观

 以资源为中心，创设信息化学习环境，实施信息技术与学科教学的整合，进而实现信息技术与学习的整合，使学生获取知识的方式更灵活，学习的效率更高，从而提高学生在广泛的信息资源中获取、分析、加工、利用信息的能力，已成为信息化社会对人们所提出的最基本的要求和每个公民所必须具备的信息素养。

 问题不仅在于对整合这一事物必要性的论证，更重要的是怎样通过整合去满足学生对信息能力获取的基本要求，使学生懂得如何去有效地提高个体的信息素养。近年来，许多职业院校通过对技术应用与学习过程的整合研究与实践，给出了一个答案：以人本主义与建构主义的理论为基础，通过开放式的、以资源为中心的信息技术与课程整合，使信息技术的应用深入各学科的教学过程，成为促进学生自主学习的认知工具和丰富教学环境的创设工具，从而加速以教师为中心的传统教学结构向以学生为中心的变革，培养和提高学生的创新精神、信息素养及解决问题的能力，使学生适应信息时代的工作、交流、学习、生活方式。

 然而，需要关注的是：当今信息时代，整合无处不在。从形式的整合起步，内涵的整合具有更深刻的含义。一个富于哲学意义的命题是：在努力推进并积极探索信息技术与课程整合的过程中，还应该看到基于信息技术的教学改革与创新，在形式与内涵的整合方面，有一个更具思辨色彩的多维空间需要去努力开拓。

 其一，是关于信息技术应用层面的整合，或者说是工具——手段层面的整合。这是比较容易做到的。把信息技术看作一种工具、一种手段，从初级阶段教师的演示工具、师生的交流工具这种形式上的结合，发展到师生进入“数字化校园”，建立信息环境下开放的课堂学习氛围，以达到较高层次的主体性融合。但仅以形式与技术的整合作为提高学生信息技术能力的手段，还只是一种视信息技术为中性工具的整合。

 其二，是关于信息技术逻辑层面的整合，或者说是逻辑——系统层面的整合。这有一定的难度。由于信息技术本身特别是网络技术所特有的规则，即其交互性、开放性以及非中心性，必然要求信息和知识的获取更多地具有个性化的特点。这意味着，技术本身内在逻辑的牵引作用“迫使”教学和课程应由“教师中心”转为“学生中心”。这就要求在信息化环境中实施新的教学方法，培养学生独立获取信息、独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的能力，通过独立探索和自主学习，训练学生科学的思维方法。无疑，方法与技术的整合顺应了技术的要求，但从某种意义上来说，整合的动因在于信息技术内在的自主性所具有的某种强制性的导向作用，使整合被涂抹上了厚重的技术决定性油彩。所以，在这一层面，如何变被动性地顺应为主动地适应，以形成人与技术的有机整合系统，还有许多事情要做。

 其三，是关于信息技术人文层面的整合，或者说是价值——人文层面的整合。这是一个更高的境界。有人说，在信息时代，人们除了具有家庭、办公室（对学生来说为学校）这两个“实体场所”之外，还有网络这——“虚拟场所”。于是，生活在互联网和信息媒体包围的“潜”世界中，出现了许多其生活内容主要是与“无生命”媒体打交道的“网虫”。从实体世界跨入虚拟世界，仅一步之遥。人，特别是青少年，有可能因此而日益丧失获得宝贵的“元”生活经验的机会。由于“间接知识”与“直接经验”的割裂倾向增大，网络上获取的纯“间接经验”会使年轻人对非理性和似是而非的“简单真理”缺乏抵抗力，以致出现由于知识的非神秘化而导致的非理性化倾向，进而使人冷漠、异化和变态，引发新的社会犯罪和其他社会问题。这样，在信息时代，如何在课程、教学与技术的整合过程中，考虑伴随信息可能产生的不良价值观现象，教会学生如何批判地占有和使用信息，将是信息时代教育工作者的一个极其神圣的任务。信息技术是一把“双刃剑”，网络对学校德育产生着巨大影响。只有提高学生的网络元认知能力，构建网络时代职业学校立体化的德育模式，建立学生心理辅导的新形式和网络时代的信息素养教育模式，才能实现信息技术与价值观在人文层面的整合。 

 综上所述，信息技术集工具、手段、逻辑、规则、观念、价值之大成，那么技术就不再呈中性，而伴随这一技术整合的电子时代的教育整合，更应该在批判与反思中前进。故整合不仅要在工具——手段层面和逻辑——系统层面进行，而且更应在价值——人文层面进行。平面与立体、数量与质量、定量与定性、强度与方向、静态与动态、结果与过程、有限与无限之间，整合的每一个向度都将激起观念的碰撞和裂变，从而生成新的“粒子”。这表明，整合不是一个“代数加”，而是一种“矢量和”。

 十一、基于弹性管理的学制观

 作为学校为实现教育培养目标以学分来衡量学生学习分量和成效的弹性教学制度——学分制，应对当今教育办学主体多元化、教育服务客体多元化和教育运行载体多元化的趋势，充分展示了其灵活选项、主动适应、自主决策的亮点。一个开放而不封闭、多样而不单一、流畅而不凝固的新的教学制度。伴随着改革与发展的进程，呈现在世人面前。

 综观弹性学制，特别是学分制这一新的教学制度，与传统的教学制度相比，从理性的思辨角度考虑，鉴于学生处于决策的“主动地位”，而教师和学校处于应对学生决策的“反应地位”，这就从根本上动摇了“学生围绕教师转”的窘境，而凸显“教师围绕学生转”的应然情境。理论研究与实践成果表明，学分制显著的优势至少可在以下3个方面得以充分体现：

 其一，从教学管理的机制来看，学分制实现了从闭域性到开域性的跃迁。这突出表现在：一是多种学制并存。全日制与半日制、部分时间制结合，学历教育与资格培训结合，不再是所谓“计划统一、大纲统一、教材统一、考核统一”的正规的全日制教育的“一统天下”，而是教育适应需求的供给频谱的多样性，这必然导致教学管理从单一学制的惯性思维走向多种学制的综合思维，从而实现教育形式的广博。二是优质资源共享。“强学校、强专业、强教师、强课程、强设备”，不再是一个班级、一个年级、一个学校、一个地区独占的“瑰宝”，而是体系内共有的财富，这必然要求教学管理从单个学校的刚性管理走向多个学校的弹性管理，从而实现教育效益的倍增。三是异类教育互认。通过与普通学校教育、高等学校教育以及职业资格培训之间逐步实现所谓“学分替代”、“学分对应”等，成才就不再只有从普教到高教的“千军万马过独木桥”的现象，进而实现普职沟通、学历与资格衔接等满足各级各类教育相互转换的要求，这也必然要求教学管理从单一规格的静态秩序走向多个规格的动态秩序，从而实现教育功能的扩充。正如热力学定理所显示的那样，一个不与外界交换物质与信息的封闭系统，终究会“热寂而死”，一个与外界既交换物质又交换信息的开放系统才能生存发展。

 其二，从教育选择的方式来看，学分制实现了从同时性到历时性的跨越。这突出表现在：不再企图在保持总的学制、学年或学期进度基本一致的情况下，采取所谓“分层次教学”、“快慢分班教学”等拘泥于同一时间段的选择方式，而是在允许学习进度自主决策的情况下，采取“工学交替制”、“半工半读制”、“职前职后分段制”等驰骋于不同时间段的选择方式；也不再只是企图采取“一次性教育时段”的“填充”来获取基于储存的陈述性知识，而是采取伴随社会、技术、经济发展的基于应用的“多次性时段”的学分“模块”的学习，来扩展过程性知识。前者没有时间——时序的延伸，意味着只有对学习阶段实施自行规划的自由；后者有时间——时序的延续，意味着享有对生涯发展进行自我规划的自由。

 其三，从能力培养的过程来看，学分制实现了从构成性到生成性的嬗变。这突出表现在：学生不再受制于学校和教师提供的教学内容框架，即由外部客体进行的强制的“施与”和“输入”，结果只能是复制、拷贝客体给予的、主体自我却无法选择的知识结构，而是由学生根据自身的需求来确定学习内容，即由主体内部产生的自发的“选项”和“吸纳”，使得在学习过程中自身能力结构的形成基本上由主体自我主动构建。前者是一种物理意义上的构成，适合批量化、普适性的教学，而后者则是一种生物意义的生成，适合个性化、特质性的学习。这就是说，从基于供给驱动的知识灌输，向基于需求驱动的能力培养嬗变。这主要体现为：以学分制的核心即选课为逻辑起点，从证书的多样性，诸如学历证书、资格证书、岗位证书的实施，导致出现人才规格生成的多样性；从形式的多样性，诸如面授、函授、网络以及实习、实验、实操等校校合作、校企合作的实施，导致出现能力生成空间的多样性。

 无疑，从闭域到开域的跃迁，从同时到历时的跨越，从构成到生成的嬗变，学分制为职业教育特别是职业院校未来的发展，提供了一个可供施展的舞台。但是，实行学分制、学分银行等弹性管理的学制，不仅需要一个配套的外部框架条件，包括专业名称的统一、课程内容的互认、评价标准的制定、学分证书的颁发、鉴别机构的核准、管理职权的确定等，这涉及弹性学制管理的内容层面，而且需要学生“会选择学分”、教师“会设置学分”、院校“会管理学分”，要求学生必须具备“根据个性特点来选择学分”、教师具备“根据职教特点来设置学分”、“院校根据运行特点来管理学分”的能力，这涉及弹性学制管理的组织层面。因此，从传统的刚性学制走向弹性学制，还有一个循序渐进的过程。

工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读

[姜大源]

 （根据姜大源在北京财贸职业学院讲话录音整理,未经本人审阅）

前言:

首先祝贺咱们学校进入第三批100所示范高职,我更多的想对校长和老师们说：进去不容易，进去后更难，如果你上了这个船你想打退堂鼓，想下船就肯定被淹死了。进入示范校很难，真正做示范更难，你们的方案写完是否能够通过，一定会折腾得半死。第一批申报成功的学校两年多了，几乎没有放过假。实际上就是这个过程很困难，但是对每个学校，对每个老师提高都很快。在两年前谈高职和现在谈高职，在全国的影响是不一样的，感觉是不一样的。

   我们说职业教育是什么？职业教育是二流、三流的教育，还是一流的教育？职业教育所面临的对象是我们传统的认为是不聪明者，或者是失败者、淘汰者，还是可能具有另外一种智力特点？职业教育的基本规律是什么？所以我今天给大家做个汇报，和大家交流一下。

   什么是工作过程导向？什么是工作过程系统化的课程？工作过程导向是个朴实性的东西,谋划课程的实训课也可以作为工作过程导向,项目课程更可以做工作过程导向,但是工作过程系统化很可能是在这个基础上的一个更新的发展。如果我们说普通高等教育是以学科知识作为系统化开发课程的，高等职业教育很可能是一个工作过程系统化的概念格式。所以,一个学科知识系统化,一个工作过程系统化,这是两个不同类型教育的最高范式。

请大家看中国职业技术教育杂志。我在2005年写过12个《观》，每个月写一篇卷首语，2006年写12个《说》；2007写了12个《论》；今年写了12个《辩》，现在写完了10个《辩》了还差2个《辩》。

《观》——第一年写的《观》，举例来讲是基于工作过程的课程观、基于多元智能的人才观、基于行动导向的教学观，句式和字数完全一样，就标题写了12个。

《说》——2006年《十二个说》。比如职业教育创新说、职业教育结构说、职业教育功能说，句式和字数也是完全一样的。

《论》——去年写12个《论》，职业教育方法与职业教育教学原理论、职业教育技术教学论、职业教育经济教学论，也是句式和字数完全一样。

《辩》——今年写12个辩，依然是句式和字数是一样的。已经写完的十个辩：

1、职业教育类型与层次辩；

2、职业教育供给需求辩；传统的教育经济学说：企业是需方，学校是供方，我认为这不正确的。在工学结合、校企合作的情况下，教育经济学必须改写，因为学校和企业是互为主客体的。但很多情况下，也许学校是供方，企业是需方，但在共同培养人才这方面企业同样也是供方；另外一个角度，企业为学校提供基地，提供实训教师，企业是供方，学校是需方。不能机械地把学校和企业分为供方和需方。

3、职业教育培训与教育辩；培训与教育有很大的区别，学校的教育与培训的教育是有区别的。

4、职业教育评估与示范辩；评估的生命是规范，而示范的生命在于特色。前面四个写的是宏观的，后面六个已经写完的是微观的。

5、职业教育资格与能力辩；

6、职业教育经验与策略辩；

7、职业教育情景和情境辩；

8、职业教育案例与范例辩；

9、职业教育过程与程序辩；

10、职业教育课程与教材辩。

此次讲课的三点目的——即三个冲击：

现在老师在课堂的教学方式与学生的学习方式是强加于人的教学方式，但老师的作用在于引导学生，让学生构建自己的学习体系。我讲课尽量不用文字，尽量用图形表达，所以现在我给大家三个冲击：

1、视觉冲击

  我尽量把自己的思想用形象的框图或者是逻辑的框图给它表达出来，我希望在我讲的过程当中，让大家跟我一起思考，一起去想，不是我自己在这里灌，在这样的过程当中我讲的东西很可能跟你原有的经验发生一些碰撞，碰撞的结果必然出火花，每个人碰撞的火花是不一样，希望大家把火花赶快记下来，这是原生态最有创造力的东西，所以第一个是视觉冲击即火花。

2、信息冲击

   我每张图是经过很长时间思考的，每张图我可以写两、三千字，我可以讲两分钟、五分钟，但在图后面所蕴含的信息量非常大，只是文字的物理空间位移是毫无作用的。文字的搬家是没有意义的。每张图所记的都是一些概括的关键词、要点，把这些关键词和要点一定要记下来。信息的冲击即观点。

3、观念冲击

 每个人的背景不一样，观念不一样，这90张图不是每张都能打动你的，只有打动你的那几张，对你干扰最大的那几张，肯定你曾经思考过，曾经解决过或者是你正在思考和解决问题之中的，这几张最有用。你就结合这几张图，结合对你干扰最大的几张图写出自己的论文和教案，那么我的目的就达到了。你拥有了别人得不到的东西，这才叫有用的。你只需记住你关注的几个问题，所以说观念的冲击即问题。

 第一章工作过程导向——工作过程系统化

校企合作如果说是办学的模式，工学结合如果是人才培养模式，那么工作过程系统化很可能是在工学结合和校企合作情况下一个具体的课程模式。我经常说，可以没有专业，但绝对不能没有课程；可以没有教材，但绝对不可能没有课程；课程的组合就是专业，教材是没有的，拿教材教书的老师肯定不是最好的老师，只有用课程教书的老师才是最有水平的老师。所以，课程始终是教育的核心，教师要围绕着课程，而硬件建设也要围绕着课程，所以我们始终把课程看成是教育，包括这一次第一批准备验收的人才培养方案主要是课程在起作用，我们说传统的学科体系，我们现在觉得不对，不是说学科体系不好，而是说它不适合职业教育。

第一节 概念解读

什么是工作过程导向，工作过程系统化。为什么我们高职认可它了，为什么我们以前做的案例课程、模块课程、项目课程、CBE能力本位，为什么都没有最终成为我们写进国家精品课程评审的标准？为什么大家都认可这个东西？这肯定有它的道理。

一、课程开发将解决的两个问题

(一)课程内容选择的标准

 1、职业课程的选择标准是什么？职业课程的标准叫做理论知识够用为度，适度够用就是我们的标准。但这仅仅是每个人心中的标准，这是一个口语的表达，这不是一个科学化的表达。理论知识够用为度，适度够用不是一个标准。双证融通——是我们所说的标准，我们讲零距离对于我们劳动部制定的职业资格标准和专业部委制定的职业资格标准中作为我们课程开发的一个支撑平台，这是对的。但是如果以职业资格作为标准的话，那就意味着职业教育课程将永远滞后于职业的发展，因为先有职业才有资格，资格总是滞后于职业的发展。那么我们现在退一万步，我们起码还有职业资格作为我们课程选择的标准，一个看到见，摸得着的东西。我们退一万步，把职业资格作为一个标准，虽然不是一个很好的标准，但是可以作为标准。

2、职业资格所规定的知识能力怎么去讲呢？我们都是学科体系培养出来的，我们会自觉不自觉地用学科知识系统把所需要的东西串起来，结果我们永远跳脱不了学科体系的束缚。我们曾经学过加拿大CB制造业，学到了许多分析了很多专项能力、综合能力、知识点、技能点，最后又用学科知识串起来了。为什么加拿大的CB能力本位思想很好，为什么课程终究没有成为我们职业教育，包括高等职业教育开发所的依据，关键是我们不知道怎么排序。所以排序的问题实际上是一个知识结构和重构的问题。排序的好坏实际上是当今社会创新的一个主题，排得好就是创新！说到排序问题，我想到北京的奥运会开幕式、闭幕式的排序问题。204个国家和地区入场怎么排？前28届全是用英文字母排的，第29届用汉字笔画排，就这一个改革，在全世界奥林匹克运动史上浓墨重彩，让世界都知道还有其他排序依然是成功的。这就是一个创新，是史上从来没有的。排序的问题是选择一个参照系的问题上出现变化，就可能带来很多本质的变化。而我们的课程之所以在今天采取工作过程系统化，就是按照工作过程来进行排序的，而不是按照学科知识来排序的一个突破。

但在讲排序之前，当然要讲课程内容选择的一些标准。我们依然说，理论知识够用为度，不是一个科学的表达，那什么是科学的表达呢？请大家看职业教学研究新论。世界上人类的智力可以大致分成两大类，大家如果按照多元智能是7种到9种智能综合集成的结果。大概有两种倾向：一种是以逻辑思维为基础，一种是以形象思维为基础。逻辑思维是抽象的，形象思维是具体思维。教学理论和实践证明，思维的类型不一样，智力的类型也不一样，对知识的获取是有一定的指向性的。以逻辑思维为主的人，它是一种线性思维，是单项的；但以形象思维为主，它的思维是面性思维，这是钱学森说的，我称之为体性思维。那意味着以形象思维为主的人他考虑问题，学习一门知识，掌握一门知识，总是对两维或三维空间，平面和立体结合在一起。也就是说，当以形象思维为主的人，他在掌握一门知识，应用一门知识的时候，总是要跟一定的环境和背景联系在一起，离开这个环境和背景它很难掌握和应用这门知识；他不像逻辑思维的人，善于借助符号系统，它善于用符号组织概念，用概念组织原理、定理去推，我们以形象为主，它不可能像钱学森那样，他可以在没有任何情景下，可以在数学的空间放飞自己的思维。

以逻辑思维为主的人，他善于用符号去思考，他更多地接受的是所谓成熟性的知识。而以形象思维为主的人不善于用符号思考，他是排斥符号的，他们更多的主要指向是过程式的指示。所谓成熟性的知识是一对符号系统，当高等教育在精英教育阶段的时候，我们通过高等学校入学考试筛选不属于逻辑思维的人，因此我们整个一套管理系统，我们的评价制度，我们的课程，我们的教学都是针对那些善于用符号去思维的人所制定、开发的。当高等教育走向大众化后，我们所接受的学生对象很可能更多的是以形象思维为主的人，他们是排斥符号的。但我们不懂，我们认为是学生笨。“我们的学生接受不了符号、接受不了原理，他就是笨”我们的普遍思维就是这样。我们认识不到，只有思维类型，而绝非智力水平。在高等教育走向大众化的情况下，我们面对的学生更多的是以形象思维为主的情况下，我们不知道如何去开发这些具有形象思维为主的人的潜能、个性。我们把这些他们不愿意接受的符号系统的课程、教材去给他灌输，然后一言以蔽之学生越来越笨。职业教育的另一重任是承载培养具有另类智力特点的青少年，所以职业教育不仅仅是满足社会需求，承载为社会培养人才的重任；而且职业教育承载着满足个性需求的重任，是培养具有另类智力特点又以形象思维为主的青少年的成才的教育。

因此，我认为不是形象思维低于逻辑思维，而是它们是两种不同的思维类型。世界以形象思维为主的人大概占60%-70%，逻辑思维为主的人只占20%-30%。所以，我们如何去思考所谓的职业教育，我们应该如何去做？我们应该做一些改革：

    逻辑思维为主的人，他掌握成熟性的知识包括两类：一类是事实概念的知识；一类是理解和论证的知识。什么是事实概念？符号——符号组成的原理定理。

第一类知识讲：是什么的知识；第二类知识讲：为什么的知识。

   所以成熟性的知识是讲是什么和为什么的知识，这些知识可以写成几百本专著，几千本教材，它存放在图书馆里的书架上。我们传统的教育企图把图书馆里书架上的知识搬到学生脑子里，拷贝复制，然后用这种考试的标准来考他掌握这个书架上的知识了没有。这是知识的搬家，是没有用的。所以成熟性的知识是很容易编码、很容易量化、很容易符号化，很容易写成白纸黑字，很容易用语言表达出来的，所以叫成熟性知识。它是可以脱离个别存在的显性的知识。职业教育不是，它关注的是过程性的知识。那很多大的学会教育学者说：今年的教育学都写的程序性的知识，您为什么写过程，是不是写错了？我说程序和过程是有区别的，有的甚至程序很清楚，但是过程并不很清楚，过程更多的涵盖了程序。翟志刚在神七上天之前，他在地平面上练了多少次的开仓的程序，他绝对清楚第一步是什么，因为他练习了无数遍，但是在开仓的过程当中出现了火灾的报警，翟志刚打了3次都没打开，因为过程是不清楚。所以程序是清楚的，过程并不清楚，而过程当中对每一个人所经历的过程，所出现的创新的东西，是在程序中是无法表达出来的。当然一旦被系统化的时候，它就成为新的程序所必须关注的东西，我想搞经济类的更多是这样，因为经济程序和过程更有关系，所以过程性的知识也包括两类：

   一类是所谓的经验的知识——怎样做的知识；一类是所谓的策略的知识——怎样做更好的知识。我们今天在座的每一位老师，经过同样学习报告的过程，经过同样工作的过程，我们每个人所获得的经验和策略是不一样的。我们的课程如何做到使每个人在机会同样的过程当中，最大限度获得的经验，最大限度获得的策略，这就是我们课程要做的事情。不是把图书馆里书架上存放的那些显性的符号搬过来给学生。我们强调的是在符号中如何通过运用使学生获得经验、获得策略。我们希望这个过程更加丰富。在这样一个过程当中，每个人都会有创新，这个创新的东西不是用文字能够表达出来的。这些无法用文字，甚至无法用语言表达出来的知识是最具有创新性的。

   我为什么要说过程或者程序呢？我们生活当中，我们工作当中，很多的知识是无法表达出来的。例如：一个长期在水轮机旁边工作的工人听见叶片转动的声音说这个水轮机要修了，人家说为什么，人家说声音不对，人家说什么声音，就那个声音，你能描述出来吗？这就是职业教育得特点，非常重要。每一个人经历同样一个职业工作过程，为什么有的人有长进？有的人没有长进？这就是因为在过程当中有的人不会善于发现，如果你是拷贝图书馆里的知识，你就不会有太大的发展，工作是这样，生活当中同样是这样。

   我们职业教育什么样的课程能够把职业攻读过程当中，是无法用语言表达出来，什么样的课程能够做到这点，显然肯定是工作过程导向。我刚才也说对了，别的用文字写出来的东西往往说不出来的。所以在生活当中会碰到的，如何通过我们的教学设计表达出来。我们经常说的蛇出动，鸡上树，癞蛤蟆遍地爬，地上水位下降了，要地震了，很多的现象，是无法在课程中事先描述出来的。但是这个课程在执行、实施的过程当中就会涌现，这些东西就会慢慢丰富你的课程发展。

   所以相对于职业教育和普通教育：一个是学科体系，一个是行动体系。那么什么叫做理论知识够用为度？我认为以过程知识为主，以成熟性知识为辅；或者说以经验的策略为主，以事实概念理解论证的知识为辅。

（1）职业定位——教育层次中的教育类型

   我们要积极认识到职业教育的定位，精心地把握职业教育得定位。我在今年写的第一辩，内心与层次辩，高职姓什么？高职和中职都姓职，这是我们赖以生存的基础，我们的培养目标，我们的课程，我们的评价体系不能跟着清华大学，因为别人可以取代我们，只有我们办出人家不能取代的东西，我们才能生存。只有我们的课程，我们的评价标准，别人不可替代，我们才能生存，这是我们赖以生存的基础，强调我们姓职，是清华大学、普通本科不能取代，我们才能生存下来。所以强调类型，强调姓职是职业教育的生存权。

（2）高职姓高

   前面说高职和中职都姓职，具有同样的规律和特点。高职和中职的区别：我们长期说“高”和“中”就是在于知识上，理论上，学历教育就是我们的理论高度，广度、深度高于中职，所以我们是高职。也许这是一个结果，但这绝对不是我们的初衷。也就是说不能本末倒置，高职高在什么地方？我认为高职和中职的区别在于经验层面和策略层面。什么是高技能人才？就是经验层面人，经济型人才。中职解决经验型，高职解决策略层面技能，策略是对经验的系统化和结构化。我们长期认为高职不能做技能型人才，要做技术应用性人才，我们有意无意地在贬低技能啊。我说高职未来的发展空间绝对不是就知识而论道，就理论而论道，反而是就技能而论道，很可能是高职未来发展的广阔空间。因为办学工作过程复杂程度的增加，需要更多的策略层面的人才才能解决。一个国家的工业化，从劳动密集走向技术密集是第一次工业化；以低端和中端的制造业为主，从技术密集走向知识密集实现第二次工业化；我们中国只是处在第一次工业化中期的初期，装备制造业依然是中国积累的财富的一个主要因素，本质的都解决不了。在这样情况下，我们需要大量经验层面的技能型人才，因此中职在我们中国依然成为很主要的一个领域，但是随着技术的发展，当纳米技术、微系统技术、光电技术、生物技术的发展；现在我们东部地区已经初见端倪，长三角和珠三角，劳动密集遇到了黑色的春季，大量企业倒闭，劳动密集不行了，很可能经验层面的技术人才不行了，需要大量策略层面型，而策略层面型人才就是靠高职学生。

   当我们走向第二次工业化的时候，策略层面型人才当中仅仅只有专科层次就已经不够了，很有可能出现本科层面的策略型经济人才。所以我认为高职不会局限于专科层次，但是这个发展不是教育自己的论道，如果就教育的论道，就知识的论道，那么清华大学的知识比我们多，现在普通的本科、二本三本比我们多，还要我们干什么？所以我认为就知识而论道，就理论而论道是高职走向死胡同的开始，而就技能论道很可能是未来发展的非常大的空间。所以我们现在很多人强调高职好，是老从知识和理论来谈，我也主张高职还会有发展，但我谈视野、角度不一样，因为劳动分工和职业分工对我们教育提出了要求，而绝对不是我们学校自己要升格。我想我们明智的领导人看到社会需求拉动了高职发展应该是符合这种教育规律的。所以我们自己不要贬低自己，一谈技能是不是就找专科了，只有技术才能到本科，这就是自己看不起自己，技能本身就是，学过心理学就知道，除了动作技能外还有心智技能。技能：字典上解释技能是应用专门技术的能力，所以不要看不起自己。

   第一个问题讲教育层次中的教育类型，有普通高中，职业高中，高中阶段的同一个形式不同类型的教育。高职、清华大学，北京联合大学，高等教育有不同类型的教育。我们强调类型是我们赖以生存的基础。

   第二个讲高等职业教育，高职也是职，中职也是职，职业教育作为一个系统里面有层次，这就叫类型中的层次，这是我们的发展权，前面讲的生存权、后面讲的发展权；前面是我们必须把握住的，才能生存下来，后面是我们如何发展。示范性高职必须有一个承诺，示范期间不升本，那你就坚持高职还得升啊，很清楚1200所高职还没有办成别人不能取代的地步，一旦我们1200所高职办成别人不能取代了，我们的就业率，就业质量甚至超过北大清华。我们首先保证别人不可替代我们，我们才能发展自己，我们改革的目的是我们要建立自己的语境，一个话语体系，工学结合、校企合作，包括工作过程系统化，正是在这种建设过程中发展起来的，所以我们首先强调的是我们类型的规律，其次是层次的问题。大家是否注意到国务院学位办，有一个征求意见关于中国未来国务院的学位制度，很有意思。说中国未来的学位制度就是两种形式：（1）学术性学位（2）职业性学位！很可能高职未来发展的本科的或者硕士的学位是职业性学位而不是学术性学位。我认为严格的讲高教就两种：一类是学术性的大学；一类是职业性的大学。我们讲技能技术我认为那只是内容而绝对不是类型。

   职业教育课程内容选择标准以过程性知识为主，以成熟性知识为辅；以怎样做和怎样做更好的知识为主，事实上可以讲是为什么而做的知识。当知识用符号传递的时候，以形象思维为主的人，掌握的只有20%，当这些内容用非符号系统用具体的东西传授时，掌握上升到70%，那就意味着不同的知识类型对知识获取是有一定的指向的。而我们寻求用什么样的内容来符合以形象思维为主的，那么它也就有一定的指向性。

（二）课程内容的排序问题

  学科体系和行动体系，前者说的是习惯，学科知识系统；后面讲的工作过程系统。前面更多的指向知识构成的要素；而后面更多的指向工作过程的要素；前面是关于知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的意识发展，后面关于工作的对象方式方法内容组织以及工具的历史发展。前面更多的是关注知识的储备；后面更多关注知识的运用。我们把英语作为知识来传授，还是作为工具来传授？我们的英语老师应该很清楚，用工具传授英语和用知识传授的英语能够是一样的课程么？在这方面，我们中国人受害不浅。我们经常把英语作为知识来传授，我们学了很多的语法，学了很多的笔头上的东西，但我们不会说不会听，我们学科知识教育依然是这样。我们高等教育过度科学化，工程教育过度科学化，我们只是将图书馆里的知识拷贝，没有创新。

第二节  工作过程导向的实施

  经典的教育，学科体系就是平行开设它是一种构成说，这种构成说是建立在一种技术管理基础上。我们经常说：多深的地基多高的墙，这句话是错误的。生物的基础观：大树是小树长成的，根深才能叶茂，基础不是不变的，基础是有生命的，要从近代的建筑学技术观转向动态的生物学技术观，从建筑模型转向生物模型。

 基础不完全是事先打好的，基础的形成是个生成的过程；基础不是终生一尘不变的，基础的形成是个发展的过程。一个生成一个发展，不要把它一棍子打死。

 我们在变化的工作过程中去寻求一个不变的东西——思维过程的完整性即抽象的工作过程。一个人思维的工作过程很可能成为职业教育课程开发的一个结构，一个不同于学科知识结构的一个属于职业教育自己的结构。

一、工作过程导向的基本结构

 知识是跳跃的，不连续的，是零散的，它是以学科知识作为参照，以28个英文字母来参照的，我说这是不对的。我用中文的笔画，我是看知识的应用不是知识的存储，从知识的存储来看，知识是跳跃的，不连续的，是零散的；从知识的运用来看，是非零散的，是不跳跃的，参照计划和变化发生的本质的变化。我的参照系工作过程是基于知识应用的，理论知识是基于知识存储的，从传统角度看学科知识是最好的结构，从应用角度看，他不是最好的结构，而我们就是最好的结构。我们必须在参照上有新的认识。因此对于高职院校的老师来讲，我们不要看扁自己。一个高职院校的老师什么叫双师结构双运行，我认为四个能力结构，我们四个缺其三，双理论双实践。第一，专业理论：金融的、财贸的、数控的、生物的专业理论我们都学过，那变的是什么？第二，是我们职业院校，我们的老师从校内到校内缺乏职业工作经验；因此必须用专业理论在职业实践中运用这个能力我们都有，我们所有的建设方案申请申办示范都写了；第三，我们是工程师，我们在严格意义上不是老师，我们是作为工程师来培养管理学中经济示范校培养的，因此数控的理论我们有，但是我们如何教技能我们没学过；第四，职业教育专业教学的方法理论在职业教学实践中也没有，什么叫头脑风暴，什么叫角色扮演，什么叫沙盘演练，什么叫最近发展区，什么叫做个人计划的独立作用，小组计划的独立作用、小组计划的分布作业没听说过，所以这些都是高职院校教师资格证正在考虑当中的问题，我不是危言耸听，我们现在拿着这种充其量是普通高校的教育证书，不是职业院校的资格证书。今年4月发给劳动部说我们把老师送到国外去学习，提高老师的水平，我说那当然首选德国，世界上只有德国、瑞士、奥地利三个国家知道经济类职业院校老师如何培养，他们中不是学数控的就教数控的，不是学会计的就教会计的，这是错误的，如果你要当会计专业的老师，你就在大学去学习今后要当老师的会计专业，你要当数控的老师，你就要到大学去学今后要当数控老师的专业，而不是学数控教数控，学会计教会计，那是错误的。因此我们正式在去年六月发展的第一批这个项目负责，我们获得非常好的成果，但是文件说这个派到德国去的目的是什么，我说提高教师关于职业教育、专业教学的方法论的能力，你们再说一句话再找一个，提高教师基于工作过程的教学的设计能力。我又加了四个字，提高教师基于工作过程的教学过程的设计能力与实施能力。设计是设计课程，实施是实施教学，那么现在追求老师有新的提高。工作过程可以被大家接受，但是为什么能接受，为什么文化课程搞这么多年了，特别是北京。为什么说精品课程是我们的职业教育一个最高的试讲。我们来做一个填空题，说一个专业之所以成为一个专业是因为知识系统不同，正是因为知识系统不同才出现了理工农艺术的专业，尽管专业这么大的区别，但是人类伟大在我们找到了对理工农业所有的专业都适合的一个普适性课程结构，这就是大家所熟悉的学科知识。有了学科知识结构什么专业我都能开发出来都是三段式，都能做，但是职业教学专业更多的不是清华大学不是普通高校的专业，它更多的是职业的属性。职业教育更多的是对社会职业归纳结果的应试教育，职业教育是对社会职业群和岗位群分析归纳的结果，因此更多的具有职业的属性，我们能不能够为农业、制造业、服务业三个产业的职业教育都找到一个这样类似于学科知识结构的一个智力结构？一个职业之所以成为一个职业，不是因为知识系统不同，但这个系统的不同，导致工作对象、方式、内容、方法、组织以及工具，历史发展方面有它独到之处，我们能不能找个一个课程结构，依然是对农业、制造业、服务业都具有普适性的结构？是模范么？是案例么?是项目么？是职业资格么？是工作任务么？是职业活动么？如果是，我们把它填在这里看它能不能得出这个道理。

 模块，一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有它特殊的模块系统，职业和职业的不同，是模块的不同，我们都学过逻辑，我们不能推出，所以模块是不对的，它不具有与学科知识相抗衡的结构。

 案例，我们在寻找职业教育课程开发的马克思主义，职业和职业不同是因为它具有特殊的案例，职业和职业不同是案例不同么？显然依然推出不来这东西，他很可能是卡斯特罗的马克思主义。

 项目，模块课程割裂了理论和实践的完整性，项目课程很可能解决了理论和实践的分割的问题，项目课程做的非常好，把理论和实践做到一体化。一个职业之所以成为一个职业，是因为它具有特殊的项目，职业和职业不同是因为项目的不同，是推不出来的。

职业资格，我们要寻找一个范式，职业资格是对，但不好。职业资格一旦制定出来就属于过去时了，就格式化了，就固化了。如果以职业资格为标准，意味着我们永远滞后于职业的发展，因此职业资格对但是不好，是一个基本的要求。我们现在开发科技以工作任务作为基础，获取典型的工作任务，那么工作任务方面对于过去典型的工作任务，那么工作方式任务对不对呢？一个职业之所以成为一个职业是因为它具有特殊的工作任务，职业资格是过去时，工作任务是现在时，职业资格是固化的，工作任务是在线的，网络在线，因此工作任务比职业资格好得多，但是它依然不能跟学科知识抗衡，工作任务不是结构。

工作任务，依然不是马克思主义，职业跟职业不同，是因为具有特殊的职业活动，职业活动体现的是动态的特点，活动是动态的，可是活动是什么结构，所以职业资格、工作任务，职业活动这些活动都对它各自是对的，依然不能能与学科知识相抗衡。

 工作过程是对的，它涵盖了职业资格，涵盖了工作任务，涵盖了职业活动，凸显过程性的职业结构，过程是动态的结构，它很可能是马克思主义，职业教育课程开发的一个范式。工作过程——在企业里为完成一件工作任务而获得的一个工作成果当中的一个完整的工作程序。三件事情：输入是工作任务，输出是工作成果，当中的一个完整的是工作程序，说了三个事情。

工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读[续]

姜大源

二、工作过程的特点

综合的时刻处于状态运动之中但结构相对固定的系统说了三个事：综合的，时刻处于运动状态当中的，结构相对固定的，这三个特点是：

  第一，职业教育课程的名称，不是指向科学学科，而是指向工作过程。工作课程集成了专业能力、方法能力、社会能力培养。专业课包括掌握技能，掌握知识，在掌握技能掌握知识的同时学生学会工作，学会学习，学会共处，学会做人的社会能力。我们的课程要有这样的思考。很多人才方案，第一批、第二批的都是从这三个角度出发，所以第一个是专业能力方法设置。

第二，时刻处于运动状态之中。学科知识就是因为它稳定，所以理论更容易开发。六个要素：工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境，同一个职业的不同时段，同一个时段的不同职业，六个要素不同。职业教育课程开发的结构既是具体的，又是抽象的，具体在于6个过程，6个要素。抽象在于思维的过程完整性。

 第三，结构相对固定。课程开发的起点不是知识，课程开发的起点是职业的需求，因此我们从工作岗位出发，我这个岗位对应的工作岗位和岗位群，我们应当遵循的四个步骤：

 第一步，对工作任务进行分析，根据专业所对应的工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析，很多，归纳起来，我们课程开发的起点不是在学校、在书本里、在知识里去寻找，而是到工作当中，到职业当中，走出学校。

 第二步，当典型工作任务有了，如果太多的话，我们不可能都拿来做工作。做为课程，我们要对典型工作进一步归纳。归纳在行动领域，行动领域就是对典型工作任务归纳的结果。这个第一步，第二步我们必须到企业之中，大家必须一起做这些事情。

当行动有了以后，第三步，就是学习领域课程，就是课程名称。它遵循两个规律，一个是认知学习的规律，一个是职业成长规律。什么是职业成长规律：从入门到熟练，从新手到专家，从单一到综合，所以学习领域就是课程。

 第四步，精品课程出现，学习情境的设计，情境就是单元，学习领域就是课程，情境作为单元是对领域的具体化。它也遵循两个规律，一个是完整的思维过程，比如说制造业对应的是没有生命的零件系统；服务业面对的是有生命有思想的人；农业针对的是有生命没有思想得植物活着有生命有一点思想的动物；六个要素关于的对象，就有很多很多的特征，工作过程的特征不同，在选择实践学习情境的载体就不同。那么现在的精品课程是在课后学习情境的设计。

  第一步和第二步之间是讲工作任务的类型。第二到第三讲的是课程体系，课程门类设置。第三到第四就是教学设置和实施。前面更多关注的是工作过程分析，后面是教学工作过程分析。基于工作过程的教学过程的设计能力与实施能力。这就是我们高职院校老师应该具备的。工作过程，教学过程的设计能力与实施能力，这是我们一般遵循的四个步骤。

我们讲岗位工作群的工作任务的工作过程分析。我们的企业和德国的没法比，我建议在做调查的时候，如果选择三分之二现实企业，三分之一是有代表性的企业。这几个名词解释一下：

第一个是行动领域，它实际上是为了建筑一个工作过程系统化课程开发的平台，他们对构成职业能力工作任务得总和把它归纳出来。

   第二个是学习领域，就是课程。包括三个方面，一个是目标、一个是内容、一个是时间。目标是用能力来描述的，内容是用任务描述的，时间是一体化的时间。

    第三个学习情境，情境是对课程的具体化，就是单元。它可以用项目、任务来做，可以用案例来做。我特别强调，情景和情境辩，不是风景的景而是环境的境，风景可以无物而在，这个景可以先于我而在。普通教育的情景教学不是我们这里讲的情境教学。境必须与我同在，境必须有我而在，这是哲学思考。我说过中国的成语都是哲学。中国人讲：触景生情，看见这个景想起过去的欢乐与悲哀。另一句话身临其境，我们必须在那里才是境，我们设计的情境利于学生参与一块做的事情，这就是境与景的区别。在这样一个境当中，在亲身参与当中，培养学生的一种能力。成为人的一种心理准备，心理状态，心理条件，因此中国又一句成语出来了——渐入佳境，而不是渐入佳景。

 三、工作课程关系

   我们没有体会同一范畴三个以上独立的完整的思维过程，而总是把工作步骤作为情景设置那是不对的，形成不了概念。根据我对几百门课程的归纳，结果呈现三个关系：平行、递进和包容。

   所谓平行——三个独立的，同一个范畴的单元在难度上是平行的；

   所谓递进——情境1难度大于情境2的难度，情境3大于情境2.；

   所谓包容——情境3包容情境1情境2，1和2做完了才能做3。目前就这三种。实践的形式可以是项目、可以是任务、可以是案例、可以是设备、可以是现象、可以是产品，非常开放。

注意，仅仅不是一个案例课程，一个项目课程教学，那就意味着我们这样一个课程开发出来，n*m个这样一个具体的工作过程，是结构化，系统化，纵向的从简单到复杂；横向的平行、递进和包容。也就是说n*m个工作过程是结构化，系统化逻辑思考的设计。不是案例的堆积，而是范例的形成。在这里特别强调，通过结构化系统化的知识使学生掌握知识性，决策、计划、简单评价，完整的思维过程，通过具体化知识，逐渐地熟能生巧。熟就是经验，巧就是策略。职业教育不是不要快，不是不要概念，不是不要知识，但这个概念和知识不是用符号传递的。是要通过具体的传递的。因此我们中国职业教育在世界职业教育在课程开发方面很大的贡献就在于载体的选择。符号对符号是空的，实训也是空的。空对空的理论和空对空的实践必须抛弃。必须寻求学习经济实践的载体。它就是我们这次高职示范校出现的。

四、模块课程三步骤

课程是功能性步骤。比如说种一棵果树，育种、栽培、施肥、浇水、除虫、收割七个工作加起来才是一个工作过程。完成过程是两年、三年，但是它每一个功能性过程应当独立形成课程。因此，育种是一门课程，栽培是一门课，施肥是一门课，浇水是一门课，除虫是一门课，收割是一门课。那么情境怎么选择？就必须是典型农作物。每一个单元都是完整的工作过程。

我们把模块课程的优点学分制如果不是独立的话，要把所有单元加起来才完成这门课，这就是服务业最容易出的毛病。

第一，每一个独立都是一个步骤；

第二，各个情境就是单元，应该为一个范畴；

第三，各个情境之间呈现着平行、递进和包容的关系。

五、载体选择开发的三个原则

    载体的选择是同一个范畴，这个同一范畴的选择对课程开发很重要。下面讲三个原则：

第一，可迁移性。所谓可迁移性，强调的是范例。案例和范例是不同的。所有的范例都是案例。但是不意味着所有的案例都能成为范例。范例就是举一反三的案例，范例是触类旁通的案例。

第二，可替代性。所谓可替代性，强调的是开放。两种可替代，第一载体的形式可以一样。比如电路的分析与运用这门课，我们用产品做载体。北京工业职业技术学院选择了四个载体，宁波选择另外四个都是根据学校的条件来选择的。理论上如果我们有1200所高职，每个学校选择的载体都不一样，产品都不一样，那么意味着这门课电子、电路应用及分析可能出现4800个载体。有的人是用零件来操作的，有的是用设备来做的，有的仅用案例来做的，这就意味着条条大路通罗马。你可以坐飞机、坐火车、乘轮船，你可以骑自行车去，你也可以走着去，这就意味着飞机、火车、轮船、自行车和人都是载体。但只是实现的途径，所消耗的财力、人力不一样，那意味着这种载体的选择是不一样，也就意味着载体的选择是有难度系数的。对于难度系数，我觉得应该有五种。最低是行，最高是绝，行好巧妙绝。这是学科体系无法做到的。学科体系一个导论，一个原理。一个人想做出十个以上的精品课程是不可能的。现在的载体和原来不一样了，老师可以根据自己学校条件、强项去选择载体。许多学校和老师都做上瘾了，同一个教研室做同一门课选择的载体不一样。出版社找老师而不是老师找出版社，因为载体太多了。

课程与教材的区别。课程是有生命的，教材是没有生命的。教材一旦制定出来就成为了过去时。教材只是课程生命进程中的一段记录。形象地说，教材只是课程生命进程中一张照片。那教材来教书的老师绝对是刚入门的老师；而用课程教书的老师是最伟大的老师！北大青鸟的成功就在于从来不做教材，只做课程。课程捆绑培训。课程在发展，教材就相当于一张废纸。刚入门的老师用教材来教，一旦这个老师甩掉教材，那么意味着这位老师成熟了、成长了、前进了。

第三，可操作性。可操作性强调的是使用。一个是教材的使用要强调两个可操作性：一个是教学上可操作性，一个是经济上可操作性。教学可操作性：一个团队、一个集体、一个老师的水平，一个管理系统可操作性，现在的管理操作系统是柔性的，不是刚性的。不是哪一天考试、哪一天放假、哪一天发成绩单。若学生在企业实习，那么考试就在企业完成；不是45分钟一堂课、90分钟一堂课，很可能一个星期就是一个载体，教师很可能不是一个老师，很可能是三个或四个老师教这门课，体现团队的精神。

经济上可操作。能用一块钱解决的绝不用两块钱解决，能在企业解决的绝不在学校解决。开源节流，节流是首先的开源。如何把企业引入、如何让企业承担；如果把企业的培训放在学校中去，如何为企业开发他们所需要的一些东西。制造业一台机器需要上百万，这样做的目的让学生掌握思维过程的完整性，具备思维过程的完整性他才能够迁移在学校所学的东西。不如说，项目课程系统化与工作过程体统过程化。如果项目不系统化的，只能解决经验层面的问题，只有项目系统化才纳入我的工作过程系统化过程。但绝对不仅仅是项目，工作过程系统化载体的选择项目只是几十种当中的一种。我们来说基于工作过程的吃饭和基于工作项目的吃饭有什么区别？范畴，载体。基于项目吃饭我要找一个项目，基于工作过程系统我要找一个系统化的项目，找情境。基于项目的吃饭，用筷子吃饭，工作过程步骤。关键是载体，用载体完成系统化。三个同一个范畴的工具，重复的是步骤。

六、职业成长的规律

总的说我们归纳的两个规律是：认知规律和职业成长规律，它很清楚。这是第一批示范性高职。

下面来看，常州有个老师认识此问题很到位，他很清楚一点，职业成长典型公众心中的理论关系。他说，职业成长：从新手到合格者，从合格者到骨干，骨干到车间主任，车间主任，这就是职业成长的规律。这样科学理论就出来了。

第三节教书六步法——咨询、决策、计划、实践、检查、评价

当你自由了以后，从必然惶恐走到自由惶恐，你可能根据职业的不同，可能会有十个步骤，也可能有三个步骤、四个步骤，但这六个，始终隐含在其中，这是要训练学生这样一个思维的完善，它才能够迁移。

一、教育学的解构与重构

现在举例：怎么去做，怎么去找这个载体。怎样才能看得见、摸得着了，然后去训练学生。我刚说，输入是工作任务，输出是工作成果，当中遇到完整的工作程序，涉及到工作的对象：你给谁做，是人、是物、是动物、是植物？做什么？用什么来做？怎么做？一个人做、两个人做，还是由团队来做？会计就一个人来做吗？你修公路不可能一个人做！做出来的东西，产品是什么？是一个保险，是一个旅游，那是服务产品；是一个手机，是个麦克风，那是物质产品；在什么地方做？六个要素，对象，内容，手段，组织，产品，环境都是我们的切入点，也许考虑六个会有成果。就是这六个，加输入和输出，我们要考虑载体的选择。

制造业的例子，数物遮工艺编程是一个软件项。这是老师的设计，很好地遵循了两个规律：职业成长规律和认知规律。他把五个递进的临界，复杂程度，车圆柱面建在均面上的程序设计——到车圆弧面螺纹的程序设计——到车外面到车里面的设计——然后在一个更复杂的椭圆弧面的程序设计——到原来是手工设计，现在用软件来设计，用计算机辅助来设计。大家看这个设计，我们要牢记我们做课程一定要知道我们在做一件艺术品，我们是在做一个雕塑，是在画一幅画，是写一首诗，是在谱一首曲子，这是有节奏的。显然，这个图就有节奏，它是以零件作为载体的，看这个成长过程，同时，它很好的遵循了教育学中的一个最近发展区。什么叫最近发展区？比如，我投篮，投一米二我投进了，投一米四我又投进了，投一米六我进去了，一米八我进去了，二米进去了，使你始终沉浸在成功的喜悦之中，他越学越有劲，这样是好的。可你这设计了半天，二米颤颤歪歪进去了，两米五进不去，三米进不去，四米进不去，五米进不去，使他始终笼罩在失败的阴影当中，他再也不学了，他趴在桌子上睡觉，听不懂。这就需要设计。

   长春职业技术学院，速拱车车工艺，速拱车的零件加工，阶梯走，外三角，回转体，内孔，内三角，回转体，配合件，依然以零件作为载体，这就是范例的形式。长春做出来了，浙江机电，机械加工工业和实施，还有零件，阶梯走，减速器，从零件到部件，他搞设备没关系，它迁移了……再看南宁CBC是一个软件项，空对地了，带圆角方和，圆孔方和，带恻孔方和，鼠标。它逐渐从简单那到复杂这样一个过程。还有一个更好的：传播技术学院，机电棉条这个很复杂的项目，直线执行机构往复运动，数控工作台平面运动，x、y，数控离析，x、y、z三轴的，它就实现了第一个一维开环系统，两维半闭环，三维闭环。使学生逐渐知道了，构建运动的维度是机电棉条要考虑的范畴。这个学生碰到了三轴、四轴、五轴连动的数目机床，他同样做，这就是同一个范畴的定义，这就充分显示了高职的特点，湖北交通局就说，汽车故障一共有157个，这太多了吧，归纳成51个，最后归纳17个，最后归纳成7个，最常见的具有范例性质的现象。邢台的，威海的，长春汽车高专的，辽宁高专的，福建的都做出来了，福建的做得最好。

二、方法论的行动与思维

你不要以为总是讲理论，我们集中于知识的存储去面对未来，那是乌托邦；我们通过从一个具体当中形成的概念，它才能真正的面对未来。钢筋工程，我们都不懂建筑，但很有意思，“板钢筋、梁钢筋、铸钢筋、墙钢筋基础钢筋、楼梯钢筋”以构建楼为基础，重复吗？必须重复，但是不是简单的重复，重复是熟能生巧的做法，重复是在一种新的情景下重复。我刚才说了，我们是在做一件艺术品，我们在艺术当中有多少个重复现象？我们大家都搞过装修，装修是多种重复的元素在不同的情景下的组合，给人的冲击特别大，这就给我很大的冲击。

杨坤唱的《月亮代表我的心》和邓丽君唱的《月亮代表我的心》是不是重复了？它不是重复，杨坤的嗓音就像是跟阿杜那种的声音，你再听邓丽君是什么样的声音，但他从不给重复的冲击；孙悦，前几年唱的《祝你平安》和现在唱的一样吗？重复了，但是它不是一件简单的重复；维也纳的金色大厅，每年新年音乐会都要演奏的《拉德斯基进行曲》，是重复吗？是重复，但绝对不是简单的重复，为什么呢？因为指挥不一样。中国用民乐演奏《拉德斯基进行曲》能够一样吗？不一样。奥运会的点火是不是重复，又点火有灭火，张艺谋想出的就点起来了，空中飞人点火，画卷一打开，点火；画卷一收，灭火。这种重复不是简单的，我们的社会同样都是这样的。

三、哲学观的潜在与实在

邢台职业技术学院，他采用的都是最便宜的设备，能够用十块钱，你非要用五百块钱？无锡职业技术学院，机电工程、计算机工程，从简单到复杂，依然是设备作为载体，好在什么地方，让学生看见了技术发展的趋势，而且让学生知道，不是最先进的技术是最好的技术,只有最适合的技术才是最好的技术。

在农村，在西部地区用机电控制很可能比计算机控制要来的便宜，能源消耗，价格、性能比例，技术发展给人类带来的灾难还不少啊，多少人还不能因为网络技术导致辍学；克隆技术给人类带来大幅度的灾难，英国都把人和兽的胚胎都做出来了；我们的课程是要让学生懂得这个道理，教给学生批判地占有和使用信息。这个课程就是实践，我们工作过程导向就是实践。你看这个，图书馆的、商场的、字楼的、显然他知道工作环境、工作地点的不同，对楼与楼的系统要求是不一样的，我们按照他的思路往下走，学校的、医院的、仓库的、我是北京的话我会选择另外三个地方——T3航站楼，世界上最大的单体规模；北京南站永定门，亚洲最大的客运站；鸟巢水立方，最现代化的奥运场馆；你怎么选择？飞机场，监控系统；火车站，罗密控制系统。这就是看得见摸得着的概念。这个学生分配到上海去了，没关系，金贸大厦，步子都是一样的，只是地点不一样，很重要，就是这些东西启发了我们服务业的。

深职院赵杰博士，深职院，你们知道有107个博士，正在读的老师的博士是200多，咱们将近四百个博士。我跟他们讲工作过程系统化，说我是小儿科，我们的博士、博士后，我说你开发的学术课程，在高职也许很好，可拿到清华大学没戏了。我跟你们说，深职院的学生是最差的学生，很有钱，但不愿意学习，可是对这么不愿意学习的学生，他们培养出来拿到计算机资格证书的全亚洲第一，我说这是你们的经验，你们老师业务水平高，这就是我们需要的，而且你们跟企业结合这么紧密，又把那么差的学生培养的这么好，你们这叫“会当凌绝顶，一览群山小”。你们能驾驭工作过程和时间的关系，我们看这个集成线路版式，看不见摸不着，很可能要在显微镜下工作。

今年，他们一百个精品课程，批了剩下20门，最后我说：我看到目前最好的工作过程系统化就是在你们这里，他们申请41门国家精品课程，比几个省的加起来都多，去年11门，今年16门，基本上都是按照工作系统化来做的。

服务业——服务业跟工作过程有很大关系，但是我们往往做不到，我们服务业通常怎么做呢？天津职大做物流市场的调查与分析，告诉我第一步设计问卷，第二步发放问卷，第三步收集分析，第四设计方案，弄了半天，是空对空啊，我说我要做的话，空港物流的市场调查与分析，海港物流的市场调查与分析，铁路物流的市场调查与分析，重复的不是内容，这位学生今年职大毕业，分到新疆去了，工作物流照做，一样的。只不过是内容不一样，这就是按照工作任务来做的。改变传统会计，购货与付款，销售与收款，在逻辑上是对的。但是，机关、事业单位、企业单位是不一样的，大型企业、中型企业、小型企业不一样。什么时候遇到谁在做的，会计电算化，三种创业，小规模制造业会计电算化、小规模服务业会计电算化、中小型建筑业会计电算化、大中型商贸流通业会计电算化、它分到金融业照做不误，对象是这样，步骤是一样，重复这些步骤，重复的不是内容。我们服务业跟工作过程接触最紧的话，反而做不出来。总是拿工作步骤来做这些事情，结果是空的，学生不知道怎么做。你在书面上做了，你看这个也很有意思。促进工业，宣传画册，个人生活纪念画册、团队友谊纪念画册、旅游景点宣传画册、产品宣传画册、房地产楼盘宣传画册、企事业单位形象宣传画册、这后面其他的都一样，这是今年的精品课程。这是同一个范畴，还有宴会设计图、宴会的种类、中式生日宴、西式鸡尾酒会、中式谢师宴。旅游主要考虑旅游线路，旅游景点，旅游饭店旅游景点是固定景点和主题活动景点；客房主要是考虑，地区的客源和商务客源。第二是用餐，第三是客流。

   广告策划，就三个工作：市场调研、策划创意、效果评价。那我全用产品来做课程。策划创意，广告产品、非投资性产品、投资性产品、公关产品营销产品、操作程度越来越复杂了。学了一堆理论，还学了怎么去操作。普通货物舱，冷藏货物舱，危险品货物舱，集装箱货物。第一个普通货物舱又变成普通库房和立体库房，把货物存进去。不是不要理论，理论都在里面，跟过程紧密结合在一起的理论，学有所用。工作岗位的职责考虑工作过程。根据工作场所来决定，这就是职业教育，结合不同地区的采用不同的方法。

   农业——的同样作植物动物生长的全过程。育种、栽培、施肥加收割，加起来才是一个完整的工作过程，有什么东西就做什么，种类变了，重复的是步骤，重复的不是内容。这是从品种角度来讲，我说我不懂种菜，我可以从另一个角度来讲，可以用季节来思考，是有道理的，形成一种范畴。

花艺涉及三个方案，花艺设计是普通教育做不到的。酒店用花，节日用花，产品的结构出现了，从简单到复杂。比如节日的内容变了，掌握的范畴不一样了，这就是设计的很重要的思想，节日的不同采用的花的品种就不同。另外设计的风格的不同，西方式插花、东方式插花，现代自由式插花。风格，西方讲究对称，东方插花比较自由的。像这样的三加一的东西，设施变了，同一个范畴的系统乱了，逐渐从一个具体的温床到一个园区的设计，真得很好。职业教育就是缺乏这点。

　　植物可以，动物也可以，雏鸡、蛋鸡、肉鸡，鸡的品种不同养殖的方法就不同，牛也是一样的道理。这三个方面做得很好，这是农业、制造业、工业。

   专业基础课能不能做，电工电路基础课做不了，没有工作工程，什么工作过程啊，生物学院孙宏老师说就做，我们可以用产品作。要从简单到复杂，每一个都要使完整的，完成三个完整的，可以作一个更复杂的，把抽象的建设用四个模拟电路完成。每一个都是一个完整的工作过程，完成前面三个就是一个更复杂的工作过程。这个老师38岁，他的思路很好，人家都认为不可能做成的工作电路他用产品来做的。别的学校可以用别的产品来作，是一样的，他的设计思路很好。模拟电路可以做，数字电路同样也可以做，把模拟电路和数字电路，四个原则，实现工作过程导向所需要的依据，讲工作过程导向，全部内容具体化，一定要变成载体，而不是一般的空对空的实践和实训，不是验证技能，而是在教育上要考虑综合性、可扩展性，给学生足够的发挥空间，综合性的学习任务要完成，并且可以形成多个，每一个都是完整的，然后可以做一个更复杂的。在这个工程当中是实践知识的解构和重构，工作过程实践的难度在逐渐增加，老师讲得越来越少，在第一个最简单的老师讲得最多，很可能理论知识讲得最多，要对应的理论事务完全不讲，老师完全不讲为什么？学生自主能力的增强，师傅引进门，修行在个人，办学的教学过程学生越来越成为主体，现在全国的学校都用这位38岁老师设计的这个图。标语：手把手，放开手，预巧手，手脑并用；学中做，做中学，做学结合。某些学校的老师有危机感，随时可能被校长解雇，所以他们非常用心。他们校训和咱们的不一样，咱们的校训都是学清华、北大那样四个字、八个字的，看他们学校的的校训太好了，左边：为融进社会走进来；右边：为服务社会走出去。很清楚很好，这是专业基础课。像数学、英语、语文、体育、职业道德都是可以做的，很多说教的课实际上对很多政治课有启发的。

语文课改革事例：

第一个主题：寻找适合自我发展根据地；目标：职业意识、方式专题研讨；

第二个主题：天生我才必有用ｐｋ天生我财必有用；目标：职业价值观，方式：主题辩论；

第三个主题：我用我手活命；目标是职业思想；方式：演讲；

第四个主题：细节决定成败；目标：执逞规则；方式：畅谈；

第五个主题：服从命令执行命令；目标职业操守；方式：现象演示；

第六个主题：和谐的追求；目标：职业交往；方式：角色扮演；

第七个主题：职业形象展示；目标：让青春之花在执场绽放美丽；

第八个主题：企业文化方式；目标：企业文化：调研；

第九个职业商促：方式：综合职业；

这九个设计都是非常有逻辑关系的。全和职业结构在一起了。结合职业看理想，为什么成年人看动画片呢，容易理解的，这就是实实在在的事情。

小结：本节讲三个理论创新，工作过程基础化实现的：

1、教育学的解构与重构——解决的是技能与知识的整个问题

2、方法论的行动与思维——解决的是变与不变的问题

3、哲学观的潜在与实在——解决的是技术的空间存在和技术的时间存在

第一个用图表示：技能结构如何实现解构和重构。有了工作过程导向，一定要实现知识结构重构。工作过程导向出现以后，我们如何去提取原来学的知识，这就是老师的水平。学科知识的课程，学科知识教材是编得很好的，在结构、系统、概念方面但是他又被在工作过程中采用，所以我们必须实现知识结构和重构的过程。知识不是重要的，而是如何在工作过程之中用。我曾经很得意地说：“知识的总量没有变，知识的排序的方式发生变化了。”对工作过程结构，在学科知识进行重构，所以说知识的总量没有变，知识的排序方式发生变化，更适合形象教育。更适合以形象思维为主的。但是我又说到另外一个，我对我的话进行了修改：适度够用的理论知识的数量没有变，但是排序的方法发生变化了；适度够用的理论知识的质量发生变化了，不是知识的空间的搬家，而是一种融合，所以知识的解构与重构实现了在教育界的突破。解构和重构是当今创新的主题。现在想到三个问题在解构和重构问题上的成功：解构和重构的运用，寻找各自需要表达的主体。

第二个什么在变什么没在变。具体的工作工程在变，传统的职业教育只能解决现在的问题，未来的不知道，也解决不了，必须要获得能力，获得策略的层面，企图通过在变中获取不变，以不变应万变，变的是工作过程要素，不变的是工作过程目的。从现实的简单到综合，简单到单一的，系统化的逻辑化的，同一个范畴去获得、比较一个可持续发展的过程，然后解决一个新的简单到复杂，单一到综合的工作过程。如何从具体和个性当中去获得共性、获取抽象、获取一般，然后去指导新的具体核心的个体。知识的逻辑和方法上都学过，现在能用上，所以强调三加一之间就是这个关系。

第三个技术识别性、规范性识别过程。一个工作过程理论都是跟过程有关的，都是用文本写出来的，就是说人的经验和策略才能使固化的设备和工具，文本的工具和规则为人类创造财富。过程是最重要的，过程和程序不一样，人的经验是通过课程逐渐掌握的技术，具体的要掌握抽象的。人类有目的性的活动，始终涉及到　方式。方式就是空间密度，什么地点使用什么工具。空间是三维的，时间是一维的，我们的工作过程导向实际上是三维加一维的时空的融合。如何把空间和时间的技术运用近来，通过课程使他变成实在的技术，那么我们就成功了。在哲学的角度依然是成功的。　

最后说理论技术成果

 一、 核心思想——六个要素

   最后总结一下，在未来和现实之间什么在变啊？刚才说的，这个很重要的核心思想：六个要素概念，我们希望课程使学生具有能力，这能力更多的体现在不变的思维的环节上。我们如何使学生具有朴实性思维的工作过程呢？我们通过结构化、系统化、动宾结构等课程的设置逐渐强化学生普适性的工作过程的思维，然后应对未来。

 二、职业教育的定义，我们的压力

  职业教育是什么? 是一块没有开采的憧憬地,是一片希望的原野,是一轮冉冉升起的朝阳,是一艘驶向胜利彼岸的航船。哪怕前面还会有风雨,还会有暗礁,我们离胜利彼岸并不遥远。如果说我们原来是在苦苦寻求一条路,那么现在路找到了,我们还怕路远么?如果做不出来,肯定是陷入了一个怪圈,没有跳出教育看教育,没有跳出知识看知识,没有跳出学校看学校,没有跳出自我看自我。如果是这样,依然是山穷水尽疑无路,你肯定是踏破铁鞋无觅处,你肯定是“众里寻她千百度”你也找不到北。当你跳出教育看教育,跳出学校看学校,跳出自我看自我的时候,你就会柳暗花明又一村,否则你始终是不识庐山真面目,只缘身在庐山中。当你跳出去后,用他人需求的视角来调整自己的视野,你就会有豁然开朗的感觉。你就会蓦然回首,那人就在灯火阑珊处。我老说早改早主动,晚改就被动,不改就不能动了。我们高职现在面临着两大压力,我们有危机感。第一个现在的普通本科院校看到我们的课程改革,他现在把重心下移了,但他是本科,他跟你抢生源。咱们北京都知道,未来的普通高中把全部初中生源全部吸收走了,……我们的生源到哪去了？我们的饭碗都成问题了，那1200多所很可能重新起来就变成600所了，所以我们必须改。怎么办？2008注定要成为中国历史上、世界历史上包括高职历史上浓墨重彩的一笔。三批109所学校纪念活动，主题是2008中国高职在行动。高职工学结合,校企结合,高职会对世界教育做出属于自己的贡献。我认为中国高职赶超世界，指日可待。我相信北京财贸职业学院在未来高职教育的军功章里也有你们的一份。维

                                                                            2008年11月12日

栾学钢：[读往读来]姜大源教授和他的新著《职业教育学研究新论》

(2007-12-27 17:10:04)

姜大源 职业教育学 学科论 专业论 课程论 教学论 研究新论  分类： 读往读来：书里书外的感悟

    随着职业教育在我国的发展，职业教育研究方兴未艾，国内涌现出一大批在理论层面、政策层面、实践层面各有建树的专家。姜大源教授就是其中最富激情、最为勤奋，在职业教育的学科论、职业教育的专业论、职业教育的课程论、职业教育的教学论等方面发表系列论文最多、推出新词语最多，对当代德国职业教育主流教学思想最有研究的专家之一。

                       姜大源教授（网络采集）

   姜大源教授毕业于清华大学自动控制系，曾任煤炭部天津煤矿专用设备厂自动控制研究所工程师，获得过天津科技成果二等奖，有着坚实的工程技术背景；他曾留学德国，为德国亚琛工业大学访问学者，还担任过中国驻德国大使馆教育处一等秘书，熟悉德国教育、技术和文化环境；他在教育部职业技术教育中心研究所曾任教学过程研究室主任、现任所长助理、所学术委员会秘书长、《中国职业技术教育》杂志主编，从事职业教育的专职研究；他兼任中国职业技术教育学会学术委员会委员、教学工作委员会副主任暨课程理论与开发研究会主任，是北京师范大学、天津大学、北京理工大学的兼职教授，还兼任同济大学职业技术学院等高等职业院校的顾问，保持着联系职业技术院校的畅通渠道。

    姜大源教授的文章我看过一些，不过只听过两次姜大源教授那风格独特的报告。记得2003年秋在北京国际会议中心，我参加中国职业技术教育学会教学工作委员会成立大会，第1次听到他采用直观而简洁的图示表达晦涩概念和复杂关系，尤其是充满激情和逻辑力量的演讲，给我留下了深刻的印象。那天规定的发言时间为20分，但是他的演讲大家都没有听够，报告的题目是《关于职业教育的课程观与教学观》。第2次是在今年秋，参加在北京九华山庄举办的国家示范高职建设计划2007年立项建设项目研讨会，姜大源教授作《建设方案的整体设计》报告，他通过对首批28所立项院校建设方案的点评，以“特色辩”和“要求辩”阐明了国家示范高职建设如何凸显特色和具体操作，以“现象解读”、“示范解读”、“评价解读”和“意义解读”剖析了目前存在的模糊认识，强调国家示范高职建设对引领社会舆论、重构中国高等教育版图的重要意义。他那独特的哲学视角、深入的文化思索、高度的教育责任，赢得了全场近700人的热烈掌声。

   近日购得姜大源教授新著《职业教育学研究新论》（教育科学出版社，2007年1月第1版，ISBN：9787504136336，26.7万字，定价28元），教育部副部长吴启迪作序。新著中的不少题目我们在《中国职业技术教育》2005年以来的卷首语栏目似曾相识，仔细读来，不难发现，已经融入姜大源教授许多新的研究心得。

    我读姜大源教授所撰前言中关于书名的由来，颇有感触。他说，“之所以不敢称为《职业教育学》，是因为自己还没有‘掌上千秋史，胸中百万兵’的魄力，历史的与现代的、宏观的与微观的许多问题还未能涉猎；之所以不敢称为《职业教育学新论》，是因为自己还没有‘学富五车、书通二酉*’的积淀，前人的和今世的、经典的与时尚的许多内容还未能梳理；之所以只敢称为《职业教育学研究新论》，是因为要给自己圈画一个畛域——‘ 楚河汉界’，职业教育学是也；要给自己确定一个内涵——‘一家之言’，研究心得是也；要给自己提出一个要求——‘別出机杼’，新论是也！”

   在前言结尾处姜大源教授感慨地说，“有人说笔者高产，其实本人并无八斗之才。因每日忙忙碌碌，很少有整体的时间用于研究，所以只好把喝咖啡、品清茶的工夫都用于思考。于是，在喧闹的巴士里，在奔驰的列车中，在翱翔的飞机上，冥思苦读之中不时有闪光的东西出现。庆幸的是每年有3个黄金周，每周有2个休息日，那是我最高兴的日子，因为出活啊！”

    好了，让我们一起先来看看《职业教育学研究新论》的梗概吧:

  *“书通二酉”比喻读书甚多，学识丰富精湛。二酉：指大酉山、小酉山。语出《太平御览》卷四九引南朝·宋·盛弘之《荆州记》：“小酉山上石穴中有书千卷，相传秦人于此而学，因留之。” 语出《太平御览》卷四九引南朝·宋·盛弘之《荆州记》：“小酉山上石穴中有书千卷，相传秦人于此而学，因留之。”

序（吴启迪）

前言

第一章职业教育的学科论

第一节职业教育学概论

一、基于多元智能的人才观

二、基于能力本位的教育观

三、基于全面发展的能力观

四、基于职业属性的专业观

五、基于工作过程的课程观

六、基于行动导向的教学观

七、基于学习情境的建设观

八、基于整体思考的评价观

九、基于生命发展的基础观

十、基于技术应用的层次观

十一、基于弹性管理的学制观

第二节职业科学论

一、关于职业与职业领域的研究

二、关于职业科学与职业领域科学

三、关于职业领域教学论

四、关于职业教育学的学科地位

第二章职业教育的专业论

第一节职业教育专业建设的影响因素

一、影响职业教育专业建设的外部因素

二、影响职业学校专业建设的内部因素

第二节职业教育专业建设的理论模式

一、关于专业与职业的关系：专业的职业属性——职业性原则

二、关于专业划分的途径：职业分析、课程分析与培训分析

三、关于专业建设的动力模式：供给驱动与需求驱动

四、关于专业建设的品牌战略：重点专业与名牌效应

五、关于专业建设的质量评估：过程评估与结果评估

六、关于专业建设的管理机制：一元结构与多元结梅

第三节职业教育专业建设的方法策略

一、建立学校专业设置的常设机构

二、规范学校专业设置的操作程序

三、确认学校专业设置的类型定位

四、选择学校专业设置的组合模式

五、确定学校专业设置的组合策略

六、借鉴国外专业设置的实施模式

第四节职业教育专业建设的思考建议

一、关于职业教育专业结构的系统化层次定位问题

二、关于职业教育专业管理的服务型职能转变问题

三、关于职业教育专业资源的国际化重组整合问题

四、关于职业教育专业办学的开放型体制模式问题

五、关于职业教育专业调整的前瞻性预警机制问题

第三章职业教育的课程论

第一节职业教育课程的基本概念

一、关于课程

二、关于课程开发

三、关于职业教育课程

第二节职业教育课程的本质特征

一、关于职业教育课程的定向性与能力观

二、关于职业教育课程的应用性与基础观

三、关于职业教育课程的整体性与过程观

第三节职业教育课程的结构类型

一、关于职业教育课程的结构

二、关于职业教育课程的类型

第四节职业教育课程的开发途径

一、关于职业教育课程开发的基本原理

二、关于职业教育课程开发的基本方法

第五节职业教育课程的理论创新

一、关于行动体系课程的由来——行为、活动与行动辨

二、关于行动体系课程的内涵：框架、内容与序化论

三、关于行动体系课程的本质：解构、重构与话语观

四、关于行动体系课程的开发：任务、过程与构想说

第四章  职业教育的教学论

第一节职业教育专业教学论梗概

一、关于职业教育专业教学论的属性

二、关于职业教育专业教学论的思辨

三、关于职业教育专业教学论的定位

四、关于职业教育专业教学论的前瞻

第二节职业教育教学论探索

一、关于职业教育教学论的基础：基于隐性知识管理的教学观念与特征

二、关于职业教育教学论的实践：基于隐性知识管理的教学方法与手段

第三节职业教育的教学原则

一、关于指导优先的原则

二、关于建构优先的原则

三、关于指导与建构融合的原则

四、关于基于教学原则的学习情境建设

第四节职业教育的教育对象

一、关于职业教育对象的基本特点

二、关于职业教育教学的基本规律

三、关于职业教育教学的基本功能

第五节职业教育的教学组织

一、关于职业教育学习过程组织的范式说

二、关于职业教育学习过程组织的系统说

三、关于职业教育学习过程组织的理念说

四、关于职业教育学习过程组织的处置说

后记

栾学钢：姜大源老师“职业教育12辨”概览

(2009-01-25 14:58:08)

姜大源 中国职业教育 卷首语 职业技术教育 职业教育12辨教育    分类： 教海寻贝：思考认识与实践

姜大源老师从2005年开始在《中国职业技术教育》杂志每月写一篇卷首语。

2005年写基于工作过程的课程观、基于多元智能的人才观、基于行动导向的教学观等12个《观》；2006年写职业教育创新说、职业教育结构说、职业教育功能说等12个《说》；2007写职业教育方法与职业教育教学原理论、职业教育技术教学论、职业教育经济教学论等12个《论》；2008年写职业教育：类型与层次辨、供给与需求辨、培训与教育辨等12个《辩》。

姜大源老师勤奋而不乏睿智、思辨却不乏激情。他的12个《观》、《说》、《论》、《辨》是在有严格出刊时限的情况下撰就的，这些理论的火花既然是在职业教育发展之中产生和闪烁的，自然也要伴随着职业教育发展而完善和燎原，这是无容置疑的。但是，对于职业教育的理论研究，窃以为有比无好，早比晚好，宽比窄好，深比浅好，多比少好，参与比旁观好，当运动员比做评论员好，纵横沟通比自娱自乐好，雪中送炭比锦上添花好，从群众的实践中来再到群众的实践中去最好。

在戌子年即将过去，已丑年即将到来之际，在北国寒冬难得的阳光下，在窗外此起彼伏的鞭炮声中，索性再回首姜大源老师2008年12个《辩》，冒昧概览，并试图寻找相应的关键词，以期引起职业教育战线同行的注意，并殷切期待姜大源老师在2009年有更多的思辨性、开拓性文章问世。

管窥之见，不妥之处，在所难免，盼大家批评指正。

1.职业教育：类型与层次辨

关键词：定位

教育类型指的是基于相同教育特征的教育种类, 突显的是教育的生存权；教育层次则指的是基于递进教育结构的教育范畴，突显的则是教育的发展权。

准确地定位是职业院校生存与发展的空间。

2.职业教育: 供给与需求辨

【关键词】匹配

校企合作、工学结合,使得行业企业和职业院校相互融合, 都成为职业教育供给与需求的行为主体。

合理地匹配资源是校企合作实现双赢的条件。

3.职业教育: 培训与教育辨

【关键词】发展

职业培训指向职业性就业, 而职业教育既指向职业性就业, 又指向教育性发展。

促进人的全面发展是职业教育的真谛。

4.职业教育: 评估与示范辨

【关键词】时态

评估是对事物生存状态的质量进行诊断的工具, 而示范则是对发展趋势的质量进行预测的手段。评估合格是示范的基础, 示范成功是评估的提升。

把握好时态才能使基础与提升相辅相成。

5.职业教育: 资格与能力辨

【关键词】媒介

以格式化的职业资格为起点, 以实时性的工作任务为依据, 以创新型的职业能力为目标, 是职业教育课程开发的逻辑主线。

发挥好工作任务的媒介作用才能实现从资格到能力的跨越。

6.职业教育: 经验与策略辨

【关键词】层次

经验是策略的基础, 策略是经验的升华。策略的构建、迁移和内化是建立在经验的获得、保持和使用的基础之上的。只有对经验实施系统化、网络化的处置, 才能使经验逐步升华为策略。

确定好层次才能使中职和高职的培养目标各有侧重。

7.职业教育: 课程与教材辨

【关键词】本末

职业教育的课程是职业发展的载体, 是原生的, 是教材的生命之源。职业教育的教材是职业教育课程发展的物化的载体, 是次生的, 是课程生命成长过程中某个阶段的历史记录。

处理好本末关系才能使课程与教材相得益彰。

8.职业教育: 案例与范例辨

【关键词】载体

案例是典型事件的疑难情境、待决状态和数量表征, 更为关注经验层面技能与知识的应用，案例源于实践, 但高于实践；而范例是典型事件的积聚情境、已决状态和质量表征，更为关注策略层面技能与知识的建构，范例源于特殊, 而高于特殊。

选择好载体有利于不同类型职业领域的课程实施。

9.职业教育: 情景与情境辨

【关键词】时空

情景可以“无我而在”，情境则必须“有我而在”。学习情景使学生被动的“他激”，学习情境则使学生主动的“自激”。情景教学强调对学生的情感激励, 具有行为导向的特征，可使学生获得平面“点状”的经验；情境教学则强调对学生的动机激励，具有行动导向的特征，可使学生获得立体“网状”的策略。

安排好时空有利于实现从经验学习到策略学习的跃迁。

10.职业教育：程序与过程辨

【关键词】表达

程序本身可被视为一个指令性的过程，过程本身可被看作一个指导性的程序。程序通过过程来实现，过程通过程序来传承的。程序性知识具有基于前人经验的外在客观规定性，可以用程序性语言表达；而过程性知识具有基于自我经验的内在主观能动性，很难用程序性语言表达。

恰当地表达过程性知识是课程开发的难点与核心。

11.职业教育：模式与范式辨

【关键词】学科

模式就是方法。范式是科学共同体的一种约定和一种范例。模式更多地显现为一种形式上的规律，而范式更多地显现为一种实质上的规律。

促使职业教育获得学科地位必须关注普适化的范式。

12.职业教育：技术与技能辨

【关键词】争鸣

技术是一种外在于人的客观力量，技能则是一种内在于人的主观能力。职业教育中，技术与技能是密切相关的，具有不可分性；技术教育与技能教育是集成整合的，具有非叠加性；技术型人才与技能型人才是不可替代的，具有泛层次性。

关于技术与技能的争鸣将添补职业教育理论的缺失。

栾学钢：姜大源教授《职业教育：培训与教育辩》解析

职业教育作为教育的一种类型已经得到各界的广泛共识，然而，教育与培训、职业教育与职业培训之间的差异何在？关系如何？在强调“校企合作、工学结合”，深化职业教育教学改革的时候，读读《中国职业技术教育》2008年第7期所刊发的 姜大源教授关于职业教育的系列“辩”文章之三《职业教育：培训与教育辩》，会给我们许多启示，澄清许多模糊认识。仔细读了这篇文章，感觉职业教育院校的教师和领导都应该认真领会一下姜大源教授长期思索的成果，因为实际工作中，稍不注意，“职业教育”可能就被“职业培训”所取代，而且很可能披着冠冕堂皇的教育教学“改革”的外衣，不易察觉。这样我们就会犯定位的错误。

   读后感叹于姜老师文章的结构之严整对称和清晰，便列出３张表，用以解析文章的主要观点，权作读书笔记。    

    “根据受培训者的身份及其培训目标，可将职业培训分为职前培训和职后培训两大类：其一是定位于职前范畴的，旨在使没有职业经历的青年适龄者培养、训练成为具备一定的文化基础知识和技术技能能力的合格劳动者的职业培训；其二是定位于职后范畴的，旨在使具备一定职业经历的在职劳动者训练、提升成为适应新的职业岗位工作任务需要的劳动者的职业培训。”姜大源教授为使论述更加清晰，把职前培训作为辨析的重点，见表3。

姜大源教授在文章的最后说，“对职业培训与职业教育的辨析，并非否定职业培训的重要性，两者的存在都是合理的，是互补而不是排他的。但是，职业教育作为一种教育，‘应培养人的自我生存的能力，促进入的个性全面和谐地发展，并把它作为当代教育的基本宗旨’(联合国教科文组织)。用一句形象的话来阐述：受教育者应通过职业教育使自己具备一种能力，不仅能‘有饭碗’，而且会有一个‘好饭碗’，尤其是在丢掉这个饭碗时还能重新获得一个‘新饭碗’。”

让我们切记姜大源教授生动形象的“饭碗论”，这恰好是“培训”与“教育”之别的“穴位”之所在！

栾学钢：姜大源教授在青岛谈示范高职如何“示范”

(2008-09-11 07:10:53)

转载

2008年9月9日，姜大源教授在青岛召开的“国家示范性高等职业院校项目建设工作研讨会”上，就示范高职如何“示范”提出建议。

姜大源教授说，示范高职渐入佳境，示范高职如何让示范之外的高职乃至高校得以借鉴？可以概括为三句话——

“第一句话，要用哲人深邃的思想，理顺自己的思路，使示范成果提炼升华，具有系统性。学会思考、学会对比、学会归纳。”“高职教育走向世界，必须原创。”“高职‘高’在何处？就高技能论道是未来发展的空间。”姜教授谈到这里，就“类型与层次”、“范例与案例”、“课程与教材”、“学习情景与学习情境”等职业教育具有代表性的问题作了进一步辨析。

“第二句话，要用他人需求的视角，调整自己的视野，使示范成果共享共赢，具有开放性。用第3只眼看世界，让学生、家长和社会认可。”“要跳出教育看教育、跳出学校看学校、跳出自己看自己。”“高职教育的教学管理及制度应该是‘柔性系统’而不是传统的‘刚性系统’。”“随着生源总量的减少、应用型本科的‘重心’下降，高职教育面临的压力很大。”“早改早主动、晚改就被动、不该不能‘动’。”

“第三句话，要用别人易懂的方式，阐述自己的方案，使示范成果推广延伸，具有普适性。”“要把文字变成图形、把复杂变成简单、把个性变成共性。”

姜大源教授最后满怀深情地说，“‘2008’对中华民族来说是个大喜大悲、不可磨灭的‘符号’。”“‘2008’示范高职在行动，在非常时期、历史关键时刻显示出自身的价值。”他如数家珍地说，年初武汉铁路职业技术学院1700名师生赶赴车站和列车“与风雪同行”，老师担任列车长，学生担任列车员，抗击罕见的暴风雪灾害；“5．12”四川汶川大地震发生后，邢台职业技术学院服装工程系先后派出服装设计与加工专业到企业进行轮岗实习，协助生产灾区帐篷以及救灾武警迷彩服；四川工程职业技术学院作为东汽的战略合作伙伴，组成设备抢修援助突击队，与东汽技术人员一道，冒着余震危险抢修出价值2亿多元的设备，帮助东汽恢复生产；青岛职业技术学院信息学院72名学生担任了奥运重要场馆视频设备和IT设备工程师的角色，熟练的技术得到称赞。

教育生态学视角下的行动导向教学

标签： 李比希 中都 生态因子 生态位 生态系统 教育 分类： 教育学

                                    作者  王存荣

一、教育生态学基本原理概述

　　“教育生态学”这一术语最早是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯•克雷明(Lawrence Cremin)于1976年在《公共教育》一书中提出的。教育生态学是依据生态学的原理,特别是生态系统、生态平衡和协同进化等原理与机制,研究教育的内外部系统,从而揭示教育生态的基本规律的理论。教育生态系统是生态系统的子系统,它是一个有机整体,具有一定的结构和功能。

　　作为一门学科,教育生态学有其独特的概念、方法和一系列的基本观点。笔者仅择其与我们所研究的问题关联性较大的若干观点加以简要评述。

　　1.限制因子定律

　　生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。1840年,李比希(Justus Liebig)在研究了各种化学物质对植物的影响后,发现谷类作物的产量并不是受其需要量较大的营养元素的限制,而是受那些微量元素的限制,只要稍稍增加微量元素的需求量,谷物的产量就会显著提高。李比希认为,当植物所需营养物质降低到这种植物的最小需求量以下时,这种营养素就会限制这种植物的生长。人们把这个规律称为“李比希定律”。后来,人们把这个定律拓展到营养学以外的其他领域,并形成如下共识:当生态因子缺乏时,或在低于临界线或超过最大忍受度的情况下,就会起限制因子的作用。这一原理应用于教育,就成为教育生态学的一个重要定律。所不同的是,在教育生态系统中,几乎所有的生态因子都可能成为限制因子,都会起限制性副作用。而限制作用的产生也不仅仅是由于某些因子的量太少或低于临界线,有时因子的量过高也会起限制作用。

　　2.生态位原理

　　生态位是指在一个群落中,每个物种都有不同于其他物种的时间或空间位置,他们在生物群落中都有不同的地位和功能。与生态位相关联的是竞争排斥原理和资源分享问题。生态位的问题广泛存在于整个教育生态系统中。就教育个体来说。每个学生在班级这个教育生态环境中,都有自己的生态位,这种生态位的形成既有内因,又有外因。比如,学生的知识和能力水平、性格和自我效能感等属于内部因素,周围环境、他人评价等属于外部因素。这些因素都会影响学生个体在教育生态系统中的生态位。

　　3.耐度定律与最适度原则

　　耐度定律是谢尔福德(Shelford)在1911年提出的。该定律认为,一个生物能够出现,并且能生存下来,必须依赖于一种复杂条件的存在。而如果要使一种生物灭绝,只要使其中的一个因子超过它的耐度就可以了。生态因子的作用可以通过三种状态发挥出来,这三种状态分别是最小量、最大量和最适度。最适度的“度”是生态因子质和量的统一。教育生态系统也遵循耐度定律和最适度原则。教育生态系统在其发展过程中,对周围的生态环境和各种生态因子都有自己的适应范围和区间。

　　 二、教育生态学视角下的行动导向教学

　　行动导向教学强调,“学生作为学习的行为主体,要以职业情境中的行动能力为目标,以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径,以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法,以师生之间及学生之间互动的合作行动为方式,以强调学生对知识的自我构建的行动过程为学习过程,以专业能力、方法运用能力和社会能力整合后形成的行动能力为评价标准”^[1]355。行动导向教学是教育生态系统的子系统,它与教育生态系统的其他子系统进行着物质、能量和信息的交换。它具有各种各样的生态因子,从生态因子的类型看,包括教师、学生、课程、教学设施、学校环境和社会环境等;从生态因子间错综复杂的关系看,包括师生之间以及生生之间的主体间关系、教师与课程以及学生与课程的主客关系、教师与学校和社会的关系、学生与学校和社会的关系等。各种生态因子都可能成为行动导向教学的限制因子,从而降低行动导向教学的有效性。

　　1.利用限制因子定律,增强教学的有效性

　　2008年11月,笔者对某职业技术学院18个班级共736名学生进行了问卷调查,调查的目的是为了了解学生的学习方式。调查结果显示,有19%的学生喜欢教师讲学生听的讲授式教学方式;有21%的学生喜欢自己查阅资料、解决问题的自主学习方式;有52%的学生喜欢教师讲授与学生自学相结合的教学方式;还有8%的学生对学习持冷漠态度。

　　在行动导向教学的实践中,我们以学生为中心,充分发挥学生的主体作用,面对工作任务,让学生“独立地计划、独立地实施与独立地评估”。教师走下了神圣的讲坛,从“台前”退居“幕后”。可是,这样的教学实践仅与21%的学生的学习习惯相吻合,它会使大部分学生无所适从,从而降低了行动导向教学的有效性。

　　事实上,每个学生由于采用了不同的学习方式而对教师的教学方法提出了不同的要求,就是在采用相同的学习方式的不同阶段,学生对教师的教学方法也有不同的要求。Grow,G.O在他们所撰写的《教学生学会自主学习》一书中,“将学生的自主学习分为‘依赖、感兴趣、参与、自我定向四个’成长阶段,相应地将教师的角色分为‘权威、激励者、促进者、授权人’四种类型。他指出,最极端的失去匹配的现象,是依赖阶段的学生遇上权利下放的教师或权利在握的教师遇上自主学习性强的学生”[2]。因此,教师盲目放手,盲目追求让学生

　　独立学习就成为行动导向教学的“限制因子”。为了摆脱“限制因子”的束缚,我们可以采用“小步子、慢爬坡,低起点、多反馈”和“先扶后放”的教学策略。这里所说的“小步子、慢爬坡,低起点、多反馈”是指学习情境中的工作任务要在学生的“最近发展区”中,并且梯度要小,在教学中强调师生之间和学生之间的交流与互动。“先扶后放”是“以学定教”理念的集中体现。

　　2.把握生态位原理,实现全员参与

　　如果把行动导向教学的生态环境比作一个球,那么学生个体在这个球中的位置是不同的,一般只有少数学生处于球心的位置或球面的位置,而多数人会处于球的中间地带。处于球心位置的往往是一些学习成绩优秀的学生,而处于球面位置的往往是一些学习有困难的学生。这种生态位的不同,决定了学生个体在教育生态环境中所处的地位是不平等的,会出现学生的学习机会不均等和学习资源的分配不公平的现象。

　　在行动导向教学的实践中,学生一般以小组为单位开展行动学习。现阶段,由于职业院校的学生人数比较多,教师数量相对较少,面对这种情况,为了维持正常的教学秩序,教师应充分发挥小组长的带头作用:由组长带领本组学生开展学习

　　行动,并由组长代表本组进行学习成果展示。这样,各组组长的基本专业能力和社会能力便得到了一定的发展。喜欢教师讲授与学生自学相结合教学方式的学生和对学习持冷漠态度的学生,在小组学习中的参与情况如何?他们的职业能力发展的怎样?这些问题都是值得教师反思的问题。为了解决这些问题,提高学生个体“生态位”的合理性,实现全员参与的目标,应注重发挥主体间性,这是解决以上问题的有效策略[3]。所谓主体间性就是主体合理表现自身的主体性,与其他主体达成理解的主客观统一性。在行动导向教学中,树立主体间性的师生观,能够调动学生参与行动学习的主动性,提高学生的自我效能感。教学主体不应在教学实践中以自我为中心或以某个人或部分人为中心,只关注部分人员的发展而忽视全体人员的发展,应使每一位学生都有属于自己的比较合理的生态位,使每个学生都能够主动地参与学习,促进全体学生的共同成长。3.遵循最适度原则,提高教学的合理性

　　根据“耐度”定律和“最适度”原则,在教育生态系统中,某种生态因子成为限制因子,不仅仅是因为这种生态因子的量过少,相反,如果这种生态因子的量过多,也会使其成为限制因子,这也正是“过犹不及”的道理。因此,对行动导向教学生态环境中的各种生态因子的量的把握是非常重要的。

　　通过学习情境中的行动来学习和为了真实情境中的行动而学习,是行动导向教学的两个基本原则。这就要求我们要依据情境化原则来安排和设计职业教育的教学活动,即要依据企业生产的真实生产环境和生产过程来组织和安排教学,最大限度地使真实生产的复杂性在学习情境中得到较全面的呈现,从而达到促进学习者职业能力的形成和发展的目的。

　　现阶段,职业院校的绝大多数教师是按照学科体系课程培养出来的,他们在教学实践中,很难跳出学科体系的框架。有些教师仍然采用传统的教学方法向学生传授大量的专业理论知识。克劳瑟认为,对“概念或原理的定义以及其运用方法的描述越普通,学习者要在现实中寻求例证,或者在专门的情境和状态下应用原理与方法,就越困难”。对知识获取的应用研究表明,传统的关于概念、原理、方法和策略等知识的学习,恰恰阻塞了知识迁移的通道^[1]193~194。也就是说,大量的专业理论知识的学习会阻碍学生的专业能力、迁移能力的提高。因此,大量的专业理论知识的学习就成为行动导向教学的“限制因子”。

　　另一方面,行动导向教学并不排斥学生对理论知识的学习。谢尔腾认为,真实的行动与真正的现实相关联而建构的学习过程,将产生强烈的背景化知识。这种知识会受到应用范围的限制,因为在旧的情境中所学到的东西,在新的情境中又要去背景化。当学生面对一个未知的问题情境,并且对这一情境的处理又没有现成的行动图式可以借鉴时,就必须在陈述性知识的基础上生成新的过程性知识。因此,经过苦心钻研的理论知识是解决问题的重要基础^[l]195。也就是说,理论知识的缺乏也会导致学生职业能力的缺失。因此,学生理论知识的缺乏也是行动导向教学的“限制因子”。

　　对专业理论知识学习的“度”的把握,将会直接影响对学生的职业能力的培养,影响学生的职业发展。让学生学习哪些理论知识(宽度)、学习多少理论知识(深度)、怎样学习理论知识(方式),这是我们职业院校的教师在行动导向教学中遇到的比较棘手的问题,又是必须解决的问题。“走出去,请进来”的办学策略有助于这个问题的解决。“走出去”是指学校领导应为教师创造机会,使教师走出校门,参与相关企业的生产实践,参加校际之间的交流,参加师资培训;“请进来”是指把相关学术专家、学者和企业的实践专家请进学校,让他们参与校本课程的开发,参与教师的教学实践,从而转变教师的教育教学理念,促进教师的专业发展。

　　参考文献:

　　[1]

　　姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社,2007.

　　[2]王存荣.论教师在角色扮演中的教学反思[J].中国教育学刊,2009(9).

　　[3]王存荣.在反思性数学教学中培养学生提出问题的能力[J].数学教育学报,2009(1).